Vom Meister zum Schüler: Wie wurde Nastaliq gelernt?
Wer heute Nastaliq lernt, begegnet meist einem relativ klaren Weg: Unterricht, Lehrbücher, genaues Studium der Werke von Meistern, fortgeschrittenere Übungen und manchmal ein Programm, das mit einzelnen Buchstaben beginnt und zu Kombinationen und Zeilen übergeht, neben anderen Methoden.
Diese vertraute Erfahrung kann dazu führen, dass wir uns auch die Vergangenheit so vorstellen: als hätten vor mehreren Jahrhunderten alle Meister bereits ein festes Programm gehabt, die Schüler klar definierte Stufen durchlaufen und am Ende eine Bescheinigung über den Abschluss ihrer Ausbildung erhalten.
Historische Quellen zeichnen jedoch kein so einheitliches und geordnetes Bild.
Deutlicher erkennbar ist vielmehr eine Reihe von Wegen, über die Können weitergegeben wurde: das Verhältnis von Meister und Schüler, das Betrachten von Meisterwerken, das Üben nach Vorlagen, Wiederholung und Abschrift, das Studium von Werken früherer Meistergenerationen sowie die schriftliche Festhaltung eines Teils der Regeln in kalligrafischen Traktaten.
Über einige dieser Methoden sind wir relativ gut informiert. Über andere, etwa darüber, wie genau ein Meister die Übungen eines Schülers korrigierte oder ob ein festes System schriftlicher Autorisierung existierte, wissen wir deutlich weniger.
Die Frage dieses Artikels lautet deshalb nicht: „Was war die traditionelle Methode des Nastaliq-Unterrichts?“ Denn diese Frage setzt bereits voraus, dass es eine einzige feste Methode gegeben habe.
Die präzisere Frage lautet:
Wie wurde Nastaliq vor Unterrichtsklassen, gedruckten Lehrbüchern und modernen Bildungsstrukturen von einer Generation an die nächste weitergegeben?
Woher wissen wir, wie man vor Jahrhunderten Kalligrafie lernte?
Zur Beantwortung dieser Frage stehen uns verschiedene Arten von Quellen zur Verfügung.
Kalligrafische Traktate sprechen darüber, wie man schreiben und üben sollte.
Biografische Anthologien und Lebensbeschreibungen halten manche Beziehungen zwischen Meistern und Schülern fest.
Übungsblätter und kalligrafische Stücke bewahren mitunter sogar die materielle Spur des Übens selbst.
Neuere Forschung vergleicht diese Quellen miteinander und überprüft gelegentlich Zuschreibungen neu, die über lange Zeit als selbstverständlich galten.
Doch jede Quelle zeigt nur einen Teil des Geschehens.
Wenn ein Traktat erklärt, wie ein Kalligraf „üben sollte“, können wir daraus nicht schließen, dass alle Meister in allen Städten exakt so vorgingen.
Ebenso verrät uns die Information, dass ein bestimmter Kalligraf Schüler eines bestimmten Meisters war, noch nicht, wie eine Unterrichtsstunde ablief, wie der Meister die Schrift des Schülers korrigierte oder wann er ihm erlaubte, zur nächsten Stufe überzugehen.
Trotzdem ist die Meister-Schüler-Beziehung in der Geschichte des Nastaliq klar belegt.
Quellen zu Sultan Ali Mashhadi berichten etwa von seiner Tätigkeit im Umfeld von Bibliothek und Werkstatt in Herat sowie von Verbindungen zu verschiedenen Schülern. Spätere Alben bewahrten Werke von ihm und seinen Schülern nebeneinander.
Das sind keine Bilder eines Klassenzimmers, aber sie zeigen, dass Lehre und Stilübertragung durch persönliche Beziehungen ein realer Teil der Kalligrafiegeschichte waren.
Hier müssen mehrere Dinge voneinander unterschieden werden:
Ein direkter Schüler eines Meisters, jemand, der nach dessen Werken übte, ein Anhänger seiner Schreibweise und eine Person, die in späteren Quellen in eine Lehrtradition eingeordnet wurde, befinden sich historisch nicht notwendigerweise in derselben Lage.
Mashq: Sehen vor dem Schreiben
Eine der wichtigsten Quellen, die uns dem Unterrichtsprozess etwas näherbringt, ist Baba Shah Isfahanis Traktat Adab al-Mashq.
In einigen späteren Handschriften wurde dieser Text Mir Emad zugeschrieben, doch manuskriptbezogene Forschungen stützen die Zuschreibung an Baba Shah Isfahani.
Carl Ernst unterscheidet in seiner Analyse des Textes drei Formen des Übens:
mashq-e nazari, mashq-e qalami und mashq-e khiyali.
Schon diese drei Begriffe vermitteln ein interessantes Bild des Lernens.
Mashq-e nazari: Zuerst muss man sehen
Beim mashq-e nazari betrachtet und beurteilt der Schüler zunächst die Schrift des Meisters, bevor er selbst schreibt.
Das klingt einfach, ist aber wesentlich.
Kalligrafie lernt man nicht allein durch viele Bewegungen der Hand.
Auch das Auge muss geschult werden. Es muss Unterschiede in Form, Proportion und Ausführungsqualität erkennen können.
Mashq-e qalami: Was gesehen wurde, muss geschrieben werden
In der Phase, die der Traktat mashq-e qalami nennt, wird Beobachtung in Ausführung umgesetzt.
Der Text spricht vom „Übertragen“ der Schrift des Meisters. Der Schüler hat die Vorlage vor sich und schreibt sie nach.
Nach Ernsts Darstellung kann diese Übung mit großformatigen Modellen einzelner Buchstaben beginnen und anschließend zu kürzeren Verbindungen übergehen.
Das ist ein wichtiger Beleg dafür, dass der Weg vom Einzelteil zur Kombination historische Wurzeln besitzt.
Doch daraus sollten wir nicht sofort das heutige Ausbildungsprogramm in die Vergangenheit zurückprojizieren und behaupten, alle Schüler hätten damals exakt Kurse in „Einzelformen“ und anschließend „Kombinationen“ durchlaufen.
Mashq-e khiyali: Wenn die Vorlage nicht mehr vor Augen liegt
Beim mashq-e khiyali schreibt der Schüler nicht mehr unmittelbar von einer sichtbaren Vorlage ab.
Diese Stufe lässt sich als ein gewisser Abstand von der Vorlage und als stärkere Orientierung an dem verstehen, was durch Beobachtung und Übung in Gedächtnis und Hand eingeprägt wurde.
Baba Shahs Dreiteilung ist sehr wichtig, doch sie sollte als das verstanden werden, was sie ist: die Beschreibung mehrerer Übungsformen in einem bestimmten Traktat, nicht als offizieller Lehrplan aller Nastaliq-Lehrer aller Zeiten.
Unterricht war nicht nur technisch
Adab al-Mashq behandelt nicht nur Buchstabenformen oder Federbewegungen.
Baba Shah verbindet die technische Sprache der Kalligrafie mit ethischen und spirituellen Empfehlungen und sieht Zusammenhänge zwischen bestimmten Qualitäten der Schrift und moralischen Eigenschaften des Kalligrafen.
Diese Perspektive ist wichtig, um die geistige Welt des Traktats selbst zu verstehen.
Sie sollte jedoch nicht in die allgemeine Behauptung verwandelt werden, jeder Nastaliq-Unterricht aller Epochen sei „mystisch“ gewesen.
Dieselbe Vorsicht, die bei der Analyse von Formen nötig ist, brauchen wir auch beim Lesen der ethischen Sprache historischer Quellen.
War jedes Werk eines Meisters eine Lehrvorlage?
Heute meinen wir mit sarmashq gewöhnlich eine Vorlage, die der Meister eigens für die Übung des Schülers schreibt.
Bei historischen Werken sollten wir vorsichtiger sein.
Nicht jedes Stück eines bedeutenden Meisters wurde ursprünglich zum Unterrichten geschaffen, nur weil spätere Generationen danach übten.
Ein interessantes Beispiel findet sich bei Sultan Ali Mashhadi.
In der Signatur eines seiner Stücke verwendet er statt des gebräuchlicheren katabahu das Wort mashaqahu. Das National Museum of Asian Art verbindet diese Wortwahl mit der Praxis des mashq und hält es für möglich, dass das Werk zum Studium oder zur Nachahmung durch Lernende diente.
Dieser Hinweis ist wichtig, weil das Wort selbst auf dem Werk erhalten ist.
Wir wissen aber weiterhin nicht, ob Sultan Ali es für einen bestimmten Schüler in einer konkreten Unterrichtssituation schrieb.
„Ein mit der Übung verbundenes Beispiel“ ist daher präziser als die unmittelbare Bezeichnung „persönliche Lehrvorlage für einen Schüler“.
Sultan Ali Mashhadi: Wenn Meister, Schüler, Werk und Traktat zusammenkommen
Sultan Ali Mashhadi ist für das Verständnis der Nastaliq-Ausbildung besonders wichtig, weil sich um ihn mehrere Arten von Quellen bündeln.
Er arbeitete viele Jahre im timuridischen Herat und war Teil des professionellen Umfelds von Hofbibliothek und Werkstatt. Quellen nennen zahlreiche Schüler, und seine Werke blieben späteren Generationen als Anschauungs- und Übungsmaterial zugänglich.
Im Jahr 920 AH / 1514 schrieb er zudem den versifizierten Traktat Sirat al-Sutur, der Kalligrafie, Werkzeuge, Übung und berufliche Regeln behandelt.
Diese Kombination macht einen wichtigen Punkt deutlich:
Persönlicher Unterricht und Lehrtexte waren nicht notwendigerweise Gegensätze.
Ein Meister konnte einen Schüler unterrichten, ihm Anschauungsmaterial geben und zugleich einen Teil seines Wissens in einem Traktat festhalten.
Dennoch können wir selbst bei Sultan Ali weder einen täglichen Stundenplan noch die vollständige Reihenfolge seiner Unterrichtsschritte rekonstruieren.
Festgelegte Regeln sind nicht dasselbe wie ein „standardisierter Lehrplan“.
Nastaliq konnte im Lauf der Zeit stärker geregelt werden, ohne dass alle Meister in Herat, Qazvin, Isfahan oder Bukhara genau nach demselben Programm unterrichteten.
Was konnte ein Traktat vermitteln?
Kalligrafische Traktate zeigen, dass ein Teil des Wissens dieser Kunst verschriftlicht werden konnte.
Bezeichnungen einzelner Bestandteile, Proportionen, Übungsempfehlungen, Vorbereitung von Feder und Tinte sowie sogar die ethische Sprache des Berufs konnten festgehalten werden.
Doch auch diese Texte setzen manchmal die Anwesenheit von Meister und Vorlage voraus.
In Adab al-Mashq wird ein Teil des Lernens aus der Schrift des Meisters gewonnen, und auch mündliche Unterweisung wird neben Beobachtung erwähnt.
Ein Traktat sollte daher nicht als modernes „Selbstlernbuch“ verstanden werden.
Für ein besseres Verständnis können wir vier Elemente nebeneinanderstellen:
Der Traktat hielt einen Teil der Regeln und Begriffe fest.
Die Vorlage stellte die richtige Form vor Augen.
Mashq verwandelte Beobachtung in wiederholte Handbewegung.
Und der Meister war die persönliche Beziehung, die diese Elemente miteinander verband.
Diese Aufteilung ist ein Erklärungsmodell für die Quellen, keine Regel, der die gesamte Geschichte der Nastaliq-Ausbildung folgte.
Wenn auch der Traktat selbst geprüft werden muss
Auch bei Traktaten können wir uns nicht einfach auf den Namen verlassen, der auf einer Handschrift steht.
Manchmal wurde ein Lehrtext in einer späteren Zeit einem berühmten Meister zugeschrieben, und eine solche Zuschreibung kann unser Bild seiner Unterrichtsmethode verändern.
Ein wichtiges Beispiel ist Midad al-Khutut.
In einigen älteren Quellen wurde dieser Traktat Mir Ali Haravi zugeschrieben.
Neuere Forschungen von Amin Iranpour und Hamidreza Gholichkhani haben diese Zuschreibung jedoch durch Text- und Handschriftenanalyse zurückgewiesen.
Iranpour betrachtet einen großen Teil des Textes als Übernahme aus anderen Schriften, insbesondere Majnun Rafiqi Haravis Savad al-Khatt. Gholichkhani kommt durch Quellenvergleich ebenfalls zu dem Schluss, dass der Mir Ali zugeschriebene Text später bearbeitet und unter seinem Namen verbreitet wurde.
Daher kann Midad al-Khutut hier nicht als Beleg für Mir Ali Haravis Lehrmethode dienen.
Mir Ali Haravi: Ein Beispiel näher an der Unterrichtsbeziehung
Über Mir Ali Haravi liegen Informationen vor, die uns etwas näher an die konkrete Lehrbeziehung heranführen.
Priscilla Soucek berichtet, dass Qazi Ahmad Mir Alis Ausbildung zunächst bei Zayn al-Din Mahmud, einem Schüler Sultan Ali Mashhadis, und danach bei Sultan Ali selbst verortet. Auch Aussagen Mir Alis stärken die Verbindung zu Sultan Ali.
Für das Thema Unterricht ist ein anderer Teil dieses Berichts noch interessanter.
Mir Muhammad Baqir, Mir Alis Sohn, wird als einer seiner wichtigsten Schüler genannt, und im Gulshan Muraqqa' sind Übungen erhalten, die Mir Ali für seine Verwendung geschrieben hatte.
Hier kommen wir einem tatsächlichen Zusammenhang zwischen Meister, Schüler und Lehrvorlage besonders nahe.
Solche Belege sind für das Verständnis von Unterricht viel wertvoller als die bloße Information, jemand habe „dem Stil“ eines Meisters gefolgt.
Die Weitergabe einer Schreibweise setzt nicht zwingend die direkte Anwesenheit des Meisters voraus. Manchmal übernimmt das Werk selbst die vermittelnde Rolle.
Mir Emad ist dafür ein wichtiges Beispiel.
Über seine direkten Lehrer stimmen die Quellen nicht vollständig überein, und einige Lehrbeziehungen erscheinen erst in späteren Berichten, ohne von zeitgenössischen Quellen ebenso eindeutig bestätigt zu werden.
Kalhor: Üben nach einem Meister, der zwei Jahrhunderte zuvor lebte
Mohammad Reza Kalhor erhielt im 19. Jahrhundert zunächst Unterricht bei Mirza Mohammad Khansari.
Für seine weitere Entwicklung wählte er jedoch die Werke Mir Emads als wichtigen Maßstab und reiste nach Qazvin und Isfahan, um Beispiele und Inschriften von ihm anzusehen und abzuschreiben.
Zwischen Mir Emad und Kalhor lagen etwa zwei Jahrhunderte.
Hier handelt es sich also nicht um eine direkte Meister-Schüler-Beziehung.
Dennoch konnte das Werk eines längst verstorbenen Meisters weiterhin eine Lehrfunktion erfüllen.
Kalhor betrachtete Mir Emads Werke, schrieb sie nach und nutzte sie, um seine eigenen Ausführungsstandards zu entwickeln.
Dieses Beispiel zeigt, dass wir in der Geschichte der Ausbildung drei Arten von Übertragung unterscheiden sollten:
die Bewegung des Meisters
die Bewegung des Werkes
und die Weitergabe von Maßstäben
Manchmal reist der Künstler, manchmal bleibt ein Stück oder eine Inschrift bestehen, und manchmal wird die Schreibweise eines Meisters selbst ohne seine körperliche Anwesenheit zu einem Lehrmaßstab.
Ijaza: Endete die Ausbildung mit einem Zertifikat?
Das Thema der Ijaza gehört zu den Bereichen, in denen sich die Praxis einer Tradition besonders leicht auf eine andere übertragen lässt.
In der osmanischen Kalligrafie haben schriftliche Ijazatname-Urkunden einen bekannten Stellenwert, und zahlreiche Beispiele sind erhalten.
Dadurch kann der Eindruck entstehen, auch im iranischen Nastaliq-Unterricht habe ein Schüler nach klaren Stufen stets ein schriftliches Zertifikat erhalten.
Die vorhandenen Belege stützen diese Annahme nicht.
Ahad Ravanju betont in seiner Forschung zwar die Bedeutung der Anerkennung durch den Meister, weist aber darauf hin, dass das schriftliche Erteilen und Empfangen einer Autorisierung über lange Zeiträume keine allgemeine Praxis der iranischen Kalligrafie war. Auch mündliche Bestätigungen sind überliefert.
Demgegenüber untersucht Fariba Pat die Struktur schriftlicher Ijazatname ausdrücklich innerhalb der osmanischen kalligrafischen Lehrtradition.
Die vorsichtige Schlussfolgerung lautet daher nicht, dass es im Iran keinerlei Anerkennung durch Meister gegeben habe.
Sie lautet:
Für ein festes, flächendeckendes System schriftlicher Autorisierung als regulären Abschluss der Nastaliq-Ausbildung im vormodernen Iran besitzen wir keine ausreichenden Belege.
Wir sollten die osmanische Struktur nicht verwenden, um Lücken in der iranischen Geschichte zu füllen.
Siyah Mashq: Wenn Übung zum Kunstwerk wird
Siyah Mashq zeigt ebenfalls, dass die Grenze zwischen Übung und Kunstwerk nicht immer klar oder unveränderlich war.
Ursprünglich ist mashq mit Übung und Wiederholung verbunden.
Manche Übungsblätter wurden jedoch später aufbewahrt, mit Rändern versehen und in Sammlungen aufgenommen. So wurden sie zu Objekten des Betrachtens und Sammelns.
Ein Siyah Mashq von Asadullah Shirazi aus dem Jahr 1258 AH / 1842–1843 wird vom Metropolitan Museum of Art ausdrücklich als kalligrafische Übung beschrieben.
Auf diesem Blatt wiederholen sich Buchstaben und Kombinationen, und gerade diese Wiederholung erzeugt eine bemerkenswerte visuelle Dichte.
Ein weiteres Beispiel von Muhammad Shah Qajar aus Shawwal 1260 AH / Oktober 1844 wird vom selben Museum ebenfalls als Seite mit kalligrafischer Übung geführt.
Diese Werke zeigen einen wichtigen Punkt:
Eine Seite konnte aus der Logik des Übens entstehen und später zu einem Objekt des Bewahrens und Betrachtens werden.
Doch auch dies darf nicht übermäßig verallgemeinert werden.
Nicht jedes historische Blatt mit hoher Dichte war zwangsläufig eine Lehrübung, und aus dem heutigen Erscheinungsbild eines Werkes lässt sich seine ursprüngliche Funktion nicht allein bestimmen.
Als die Lehrvorlage reproduzierbar wurde
Mit dem Übergang zur Moderne veränderten sich allmählich auch die Medien des Unterrichts.
Zu Kalhors Zeit blieben die Meister-Schüler-Beziehung und das Üben nach Werken früherer Meister wichtig.
Doch der Steindruck eröffnete eine neue Möglichkeit: Eine kalligrafische Vorlage konnte in größeren Stückzahlen vervielfältigt werden.
Deutlicher zeigt sich diese Entwicklung im Wirken von Emad al-Kottab.
Dokumente, die Ali Sam über dessen Rasm al-Mashq veröffentlicht hat, zeigen, dass Emad al-Kottab gedruckte Lehrserien für Anfänger und Schulkinder entwarf.
Diese enthielten didaktische Unterteilungen, Buchstabenvorlagen und sogar gepunktete Formen für Anfänger.
Hier entsteht ein wichtiger Unterschied zu früheren Perioden.
Die Lehrvorlage musste nicht mehr zwangsläufig ein einzigartiges Stück sein, das man nur in unmittelbarer Nähe des Meisters oder am Aufbewahrungsort des Werkes sehen konnte.
Sie ließ sich drucken, vervielfältigen und gleichzeitig einer größeren Zahl von Lernenden zugänglich machen.
Diese Entwicklung ersetzte die Meister-Schüler-Beziehung nicht. Sie fügte dem Unterricht lediglich ein neues Werkzeug hinzu.
Manchmal teilen wir die Geschichte der Ausbildung in zwei klar getrennte Bereiche: „traditioneller Unterricht“ und „moderner Unterricht“.
Die Belege sprechen jedoch eher für einen schrittweisen Prozess.
Die Meister-Schüler-Beziehung blieb bestehen.
Mashq blieb bestehen.
Das Betrachten älterer Meisterwerke blieb wichtig.
Daneben kamen jedoch gedruckte Bücher, vervielfältigte Lehrvorlagen und stärker organisierte Unterrichtsstrukturen hinzu.
Was sich veränderte, war nicht unbedingt das Grundprinzip des Lernens; es veränderten sich die Medien und die Zugangswege zu den Vorlagen.
In einer Zeit war ein Schüler vielleicht stärker vom Meister, einem einzelnen Stück oder einem Traktat abhängig.
In einer anderen konnte derselbe Schüler neben dem Meister auch ein gedrucktes Buch und eine Sammlung vervielfältigter Abbildungen nutzen.
Wie wurde Nastaliq also gelernt?
Die erhaltenen Belege erlauben es nicht, einen festen Lehrplan für mehrere Jahrhunderte zu formulieren.
Einige Elemente lassen sich jedoch mit größerer Sicherheit erkennen.
Die Meister-Schüler-Beziehung war sehr wichtig, auch wenn die bloße Kenntnis der Namen von Meister und Schüler noch nicht die Unterrichtsmethode erklärt.
Das Üben einzelner Buchstaben und anschließend kürzerer Kombinationen hat ebenfalls historische Grundlagen, doch daraus lässt sich nicht das gesamte heutige Lehrprogramm in die Vergangenheit zurückprojizieren.
Traktate bewahrten einen Teil der Regeln und Begriffe, ersetzten aber weder den Meister noch praktische Erfahrung.
Auch Werke von Meistern konnten selbst zu Lernwerkzeugen werden, selbst wenn der Meister Jahre oder Jahrhunderte vor dem Schüler gelebt hatte.
Und in späteren Zeiten ermöglichte der Druck die Vervielfältigung solcher Vorlagen in größerem Umfang.
Die Geschichte der Nastaliq-Ausbildung ist daher nicht nur die Geschichte des „unterrichtenden Meisters“.
Sie ist die Geschichte des Sehens, Übens, Wiederholens, Vergleichens, Lesens von Traktaten, Betrachtens älterer Werke und Weitergebens von Maßstäben.
Vielleicht ist genau das auch für das Verständnis von Tradition wichtig.
Eine Tradition lebt nicht weiter, nur weil Formen wiederholt werden.
Ihr Fortbestehen setzt die Weitergabe eines Wissens voraus, das dem Lernenden ermöglicht, zu sehen, zu unterscheiden, zu üben und schließlich selbst zu schreiben, ohne die Vorlage dauerhaft vor Augen zu haben.
Was uns aus der Vergangenheit geblieben ist, ist kein einziger Lehrplan.
Es ist eine vielschichtige Geschichte von Meister, Schüler, Vorlage, Übung, Text und Werk.
Quellen
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