از استاد تا شاگرد؛ نستعلیق چگونه آموخته میشد؟
هنرجوی نستعلیق امروز معمولاً با مسیر نسبتاً مشخصی روبهروست: کلاس، کتب آموزشی، مشق نظری آثار استادان ، تمرینهای پیشرفته تر و گاهی برنامهای که از مفردات آغاز میشود و به ترکیب و سطر میرسد و روش های دیگر ...
همین تجربه آشنا ممکن است باعث شود گذشته را هم به همین شکل تصور کنیم؛ گویی چند قرن پیش نیز همه استادان برنامهای مشخص داشتند، شاگردان مراحل ثابتی را طی میکردند و در پایان هم مدرکی برای اتمام آموزش میگرفتند.
منابع تاریخی چنین تصویر منظم و یکدستی به ما نمیدهند.
آنچه روشنتر دیده میشود، مجموعهای از راههای انتقال مهارت است: رابطه استاد و شاگرد، دیدن آثار استاد، مشق از روی نمونه، تکرار و بازنویسی، استفاده از آثار استادان نسلهای قبل و ثبت بخشی از قواعد در رسالههای خوشنویسی.
درباره بعضی از این روشها اطلاعات نسبتاً خوبی داریم. درباره بعضی دیگر، مثل شکل دقیق تصحیح مشق شاگرد یا وجود یک نظام ثابت اجازهنامه، اطلاعات بسیار کمتر است.
بنابراین پرسش این مقاله این نیست که «روش سنتی آموزش نستعلیق چه بود؟» چنین پرسشی از ابتدا فرض میکند یک روش ثابت وجود داشته است.
پرسش دقیقتر این است:
پیش از کلاسها، کتابهای آموزشی چاپی و ساختارهای مدرن، نستعلیق چگونه از یک نسل به نسل دیگر منتقل میشد؟
از کجا میدانیم چند قرن پیش چگونه خط میآموختند؟
برای پاسخ به این سؤال، با چند نوع منبع متفاوت روبهرو هستیم.
رسالههای خوشنویسی درباره روش مطلوب نوشتن و مشق صحبت میکنند.
تذکرهها و زندگینامهها رابطه بعضی استادان و شاگردان را ثبت کردهاند.
برگههای تمرین و قطعات خوشنویسی نیز گاهی خودِ عمل مشق را به شکل مادی حفظ کردهاند.
پژوهشهای جدید هم این منابع را با یکدیگر مقایسه میکنند و گاهی انتسابهایی را که سالها پذیرفته شدهاند دوباره مورد بررسی قرار میدهند.
اما هر منبع فقط بخشی از ماجرا را نشان میدهد.
اگر رسالهای میگوید خوشنویس چگونه «باید» تمرین کند، نمیتوانیم نتیجه بگیریم همه استادان در همه شهرها دقیقاً همان روش را اجرا میکردند.
از طرف دیگر، اینکه بدانیم فلان خوشنویس شاگرد فلان استاد بوده نیز هنوز به ما نمیگوید یک جلسه آموزش چگونه پیش میرفته، استاد چطور خط شاگرد را اصلاح میکرده یا چه زمانی اجازه میداده او به مرحله بعد برود.
با این همه، اصل رابطه استاد و شاگرد در تاریخ نستعلیق روشن است.
برای نمونه، منابع مربوط به سلطانعلی مشهدی از حضور او در محیط کتابخانه و کارگاه هرات و ارتباطش با شاگردان مختلف خبر میدهند. آلبومهایی نیز بعدها آثار او و شاگردانش را در کنار هم حفظ کردهاند.
اینها تصویر یک کلاس درس نیستند، اما نشان میدهند آموزش و انتقال شیوه از طریق رابطه انسانی بخشی واقعی از تاریخ خوشنویسی بوده است.
در همینجا باید میان چند چیز تفاوت بگذاریم:
شاگرد مستقیم یک استاد، کسی که از روی آثار او مشق کرده، پیرو شیوه او و فردی که منابع متأخر نامش را در یک سلسله آموزشی قرار دادهاند، الزاماً یک موقعیت تاریخی ندارند.
مشق؛ دیدن پیش از نوشتن
یکی از مهمترین منابعی که به ما اجازه میدهد کمی نزدیکتر به فرایند آموزش برویم، رساله آدابالمشق باباشاه اصفهانی است.
انتساب این رساله در بعضی نسخههای متأخر به میرعماد تغییر کرده بود، اما پژوهشهای نسخهشناختی از انتساب آن به باباشاه اصفهانی حمایت میکنند.
در بررسی کارل ارنست از این متن، سه نوع مشق از هم جدا میشوند:
مشق نظری، مشق قلمی و مشق خیالی.
همین سه اصطلاح تصویر جالبی از یادگیری ارائه میکنند.
مشق نظری؛ ابتدا باید دید
در مشق نظری، شاگرد پیش از نوشتن، خط استاد را نگاه میکند و میسنجد.
این نکته ساده است، اما اهمیت زیادی دارد. یادگیری خوشنویسی فقط حاصل حرکت زیاد دست نیست.
چشم هم باید تربیت شود؛ باید بتواند تفاوت فرمها، نسبتها و کیفیت اجرای خط را تشخیص دهد.
مشق قلمی؛ آنچه دیده شده باید نوشته شود
در مرحلهای که رساله آن را مشق قلمی مینامد، مشاهده به اجرا تبدیل میشود.
متن از «نقل» نوشته استاد سخن میگوید. شاگرد نمونه را در برابر خود دارد و آن را بازمینویسد.
طبق گزارش ارنست، این تمرین ابتدا میتواند با نمونههای درشت حروف منفرد آغاز شود و بعد به ترکیبهای کوتاهتر برسد.
این بخش یکی از شواهد مهمی است که نشان میدهد حرکت از جزء به ترکیب، سابقه تاریخی دارد.
اما نباید همین شاهد را بیدرنگ به برنامه آموزشی امروز تبدیل کنیم و بگوییم همه هنرجویان گذشته دقیقاً دورهای به نام «مفردات» و سپس «ترکیبات» میگذراندهاند.
مشق خیالی؛ وقتی نمونه دیگر مقابل چشم نیست
در مشق خیالی، نویسنده دیگر مستقیماً از روی نمونه حاضر نسخهبرداری نمیکند.
میتوان این مرحله را نوعی فاصلهگرفتن از نمونه و اتکای بیشتر به چیزی دانست که از طریق مشاهده و تمرین در ذهن و دست شکل گرفته است.
سهگانه باباشاه اهمیت زیادی دارد، اما بهتر است آن را همان چیزی بدانیم که هست: توصیف یک رساله مشخص از چند صورت مشق، نه برنامه رسمی همه آموزگاران نستعلیق در تمام دورهها.
آموزش فقط فنی نبود
آدابالمشق فقط درباره شکل حروف یا حرکت قلم صحبت نمیکند.
باباشاه زبان فنی خوشنویسی را با توصیههای اخلاقی و معنوی همراه میکند و میان بعضی کیفیتهای خط و ویژگیهای اخلاقی خوشنویس رابطه میبیند.
این نگاه برای فهم جهان فکری خود رساله مهم است.
اما نباید از آن یک حکم کلی بسازیم که تمام آموزش نستعلیق در همه دورهها «عرفانی» بوده است.
همان احتیاطی که در تحلیل فرم لازم داریم، در خواندن زبان اخلاقی منابع هم ضروری است.
آیا هر اثر استاد سرمشق بوده است؟
امروز وقتی از «سرمشق» صحبت میکنیم، معمولاً منظور نمونهای است که استاد برای تمرین شاگرد نوشته است.
اما درباره آثار تاریخی باید محتاطتر باشیم. هر قطعهای از یک استاد بزرگ، صرفاً چون بعدها دیگران از روی آن تمرین کردهاند، لزوماً از ابتدا برای آموزش نوشته نشده است.
یکی از نمونههای جالب در آثار سلطانعلی مشهدی دیده میشود.
او در رقم یکی از قطعاتش بهجای عبارت رایجتر katabahu از mashaqahu استفاده کرده است. موزه ملی هنر آسیایی این انتخاب واژه را با عمل «مشق» مرتبط میداند و احتمال میدهد اثر برای مطالعه یا تقلید هنرجویان کاربرد داشته باشد.
این شاهد مهمی است، چون خود واژه روی اثر باقی مانده است.
اما باز هم نمیدانیم سلطانعلی آن را برای شاگرد مشخصی در یک جلسه درس نوشته یا نه.
پس تعبیر «نمونهای مرتبط با مشق» دقیقتر از این است که آن را بیدرنگ «سرمشق شخصی یک هنرجو» بنامیم.
سلطانعلی مشهدی؛ وقتی استاد، شاگرد، اثر و رساله کنار هم قرار میگیرند
سلطانعلی مشهدی برای شناخت آموزش نستعلیق شخصیت مهمی است، چون چند نوع شاهد در اطراف او وجود دارد.
او سالها در هرات تیموری فعالیت داشت و در محیط حرفهای کتابخانه و کارگاه درباری حضور داشت. منابع از شاگردان متعدد او نام میبرند و آثارش نیز برای مشاهده و مشق در دسترس نسلهای بعد قرار گرفتند.
در ۹۲۰ق/۱۵۱۴م نیز رساله منظوم صراطالسطور را نوشت؛ متنی که درباره خوشنویسی، ابزار، مشق و آداب حرفه سخن میگوید.
این مجموعه یک نکته مهم را روشن میکند:
آموزش حضوری و متن آموزشی الزاماً رقیب یکدیگر نبودند.
استاد میتوانست به شاگرد آموزش دهد، نمونهای برای مشاهده فراهم کند و در عین حال بخشی از دانش خود را نیز در قالب رساله ثبت کند.
با وجود این، حتی درباره سلطانعلی هم نمیتوانیم برنامه روزانه کلاس یا ترتیب کامل درسهایش را بازسازی کنیم.
داشتن قواعد مشخص با داشتن «برنامه درسی استاندارد» یکسان نیست.
ممکن است نستعلیق در طول زمان قاعدهمند شده باشد، بدون اینکه همه استادان در هرات، قزوین، اصفهان یا بخارا دقیقاً با یک برنامه تدریس کرده باشند.
رساله چه چیزی میتوانست منتقل کند؟
رسالههای خوشنویسی نشان میدهند بخشی از دانش این هنر قابل نوشتن بوده است.
نام اجزا، نسبتها، توصیههای مربوط به تمرین، آمادهسازی قلم و مرکب و حتی زبان اخلاقی حرفه میتوانستند ثبت شوند.
اما خود همین متنها نیز گاهی حضور استاد و نمونه را مفروض میگیرند.
در آدابالمشق، بخشی از یادگیری از نوشته استاد اخذ میشود و تعلیم زبانی نیز در کنار مشاهده مطرح است.
پس رساله را نباید به شکل یک «کتاب خودآموز» امروزی تصور کرد.
برای فهم بهتر میتوانیم چهار عنصر را کنار هم ببینیم:
رساله بخشی از قواعد و واژگان را ثبت میکرد.
نمونه شکل صحیح را مقابل چشم قرار میداد.
مشق آن مشاهده را به حرکت مکرر دست تبدیل میکرد.
و استاد رابطه انسانیای بود که این عناصر را به یکدیگر پیوند میداد.
این تقسیمبندی یک مدل توضیحی برای فهم منابع است، نه قانونی که تمام تاریخ آموزش نستعلیق از آن پیروی کرده باشد.
وقتی خود رساله هم نیاز به بررسی دارد
حتی درباره رسالهها نیز نمیتوان فقط به نامی که روی نسخه آمده اعتماد کرد.
گاهی متن آموزشی در دورهای بعد به استادی مشهور نسبت داده شده و همین نسبت میتواند برداشت ما از روش آموزشی آن استاد را تغییر دهد.
نمونه مهم، مدادالخطوط است.
در بعضی منابع قدیمیتر این رساله به میرعلی هروی نسبت داده شده است.
اما پژوهشهای جدیدتر امین ایرانپور و حمیدرضا قلیچخانی، با بررسی متن و نسخهها، این انتساب را رد کردهاند.
ایرانپور بخش بزرگی از رساله را برگرفته از نوشتههای دیگر، بهویژه سواد الخط مجنون رفیقی هروی، میداند. قلیچخانی نیز با مقایسه منابع به این نتیجه رسیده که متن منسوب به میرعلی در دورهای متأخر دستکاری و با نام او عرضه شده است.
بنابراین در این مقاله مدادالخطوط را نمیتوان مدرکی برای روش تدریس میرعلی هروی دانست.
میرعلی هروی؛ نمونهای نزدیکتر به رابطه آموزشی
درباره میرعلی هروی اطلاعاتی وجود دارد که کمی بیشتر به خود رابطه آموزشی نزدیک میشوند.
پریسیلا سوچک گزارش میکند که قاضی احمد، آموزش میرعلی را ابتدا نزد زینالدین محمود، از شاگردان سلطانعلی مشهدی، و سپس نزد خود سلطانعلی میداند. گفتههای خود میرعلی نیز ارتباط او با سلطانعلی را تقویت میکنند.
برای موضوع آموزش، بخش دیگری از این گزارش حتی جالبتر است.
میر محمدباقر، پسر میرعلی، یکی از مهمترین شاگردان او معرفی شده و در مرقع گلشن نمونههایی از تمرینهایی حفظ شده که میرعلی برای استفاده او نوشته بود.
اینجا به یکی از نمونههای نزدیکتر رابطه میان استاد، شاگرد و نمونه آموزشی میرسیم.
این نوع شاهد برای فهم آموزش بسیار ارزشمندتر از این است که فقط بدانیم کسی «پیرو شیوه» استاد بوده است.
انتقال یک شیوه لزوماً به حضور مستقیم استاد وابسته نیست. گاهی خود اثر جای واسطه را میگیرد. میرعماد نمونه مهمی است.
درباره استادان مستقیم او منابع کاملاً یکدست نیستند و برخی نسبتهای آموزشی در منابع متأخر آمدهاند، بدون اینکه منابع همزمان آنها را به همان روشنی تأیید کنند.
کلهر؛ مشق از استادی که دو قرن پیش زندگی میکرد
محمدرضا کلهر در سده نوزدهم ابتدا نزد میرزا محمد خوانساری آموزش دید.
اما برای ادامه مسیر، آثار میرعماد را بهعنوان مرجع انتخاب کرد و برای دیدن و نسخهبرداری از نمونهها و کتیبههای او به قزوین و اصفهان رفت.
میان میرعماد و کلهر حدود دو قرن فاصله وجود داشت. پس اینجا رابطه استاد و شاگرد مستقیم در کار نیست.
اما اثر استاد گذشته هنوز میتواند در آموزش نقش داشته باشد. کلهر آثار میرعماد را میدید، بازمینوشت و از آنها برای تنظیم معیارهای اجرایی خود استفاده میکرد.
این نمونه نشان میدهد در تاریخ آموزش باید میان سه نوع انتقال تفاوت بگذاریم:
حرکت استاد
حرکت اثر
و انتقال معیار
گاهی هنرمند سفر میکند، گاهی قطعه یا کتیبه باقی میماند و گاهی حتی بدون حضور جسمانی استاد، شیوه او به یک معیار آموزشی تبدیل میشود.
اجازه؛ آیا پایان آموزش مدرک داشت؟
موضوع «اجازه» یکی از جاهایی است که خیلی آسان میتوان تجربه یک سنت را به سنت دیگری تعمیم داد.
در خوشنویسی عثمانی، اجازهنامههای مکتوب جایگاه شناختهشدهای دارند و نمونههای زیادی از آنها باقی مانده است.
همین موضوع ممکن است این تصور را ایجاد کند که در آموزش نستعلیق ایران نیز هنرجو پس از طی مراحل مشخص، همیشه اجازهنامه کتبی دریافت میکرد.
شواهد موجود چنین نتیجهای را پشتیبانی نمیکنند.
پژوهش احد روانجو، در کنار اشاره به اهمیت تأیید استاد، تصریح میکند که اجازهدهی و اجازهستانی کتبی در خوشنویسی ایران برای دورههای طولانی رسم عمومی نبوده و نمونههایی از تأیید شفاهی نیز گزارش شده است.
در مقابل، پژوهش فریبا پَت ساختار اجازهنامه را بهطور مشخص در سنت آموزشی خوشنویسی عثمانی بررسی میکند.
پس نتیجه محتاطانه این نیست که در ایران هیچ نوع تأیید استاد وجود نداشته است.
نتیجه این است که:
برای معرفی یک نظام ثابت و سراسری اجازهنامه کتبی بهعنوان پایان آموزش نستعلیق ایران پیشامدرن، شواهد کافی در اختیار نداریم.
نباید ساختار عثمانی را برای مرتبکردن جاهای خالی تاریخ ایران قرض بگیریم.
سیاهمشق؛ وقتی تمرین تبدیل به اثر میشود
سیاهمشق نمونه دیگری است که نشان میدهد مرز میان آموزش و اثر هنری همیشه روشن و ثابت نیست.
در اصل، مشق با تمرین و تکرار ارتباط دارد.
اما بعضی برگههای تمرینی بعدها حفظ، حاشیهگذاری و وارد مجموعهها شدند و به آثاری برای تماشا و گردآوری تبدیل شدند.
سیاهمشق اسدالله شیرازی، تاریخدار ۱۲۵۸ق/۱۸۴۲–۱۸۴۳م، در موزه متروپولیتن بهصراحت بهعنوان تمرین خوشنویسی معرفی شده است.
در این صفحه، حروف و ترکیبها تکرار شدهاند و همین تکرار به تراکم بصری قابل توجهی رسیده است.
نمونه دیگری از محمدشاه قاجار، مربوط به شوال ۱۲۶۰ق/اکتبر ۱۸۴۴م، نیز در همان موزه بهعنوان صفحه تمرین خوشنویسی ثبت شده است.
این آثار یک نکته مهم را نشان میدهند:
یک صفحه میتوانست از منطق تمرین شکل بگیرد و بعد به شیئی برای حفظ و مشاهده تبدیل شود.
اما همین موضوع هم نباید بیش از حد تعمیم داده شود.
هر صفحه متراکم تاریخی الزاماً تمرین آموزشی نیست و ظاهر امروزی اثر بهتنهایی کارکرد اولیه آن را مشخص نمیکند.
وقتی نمونه آموزشی تکثیرپذیر شد
با نزدیکشدن به دوره معاصر، رسانه آموزش هم آرامآرام تغییر کرد.
در دوره کلهر هنوز رابطه استاد و شاگرد و مشق از روی آثار گذشتگان اهمیت داشت.
اما چاپ سنگی امکان تازهای ایجاد کرد: یک نمونه خوشنویسی میتوانست به تعداد بیشتری تکثیر شود.
این تغییر در فعالیت عمادالکتاب آشکارتر است.
اسنادی که علی سام درباره رسمالمشق او منتشر کرده نشان میدهند عمادالکتاب مجموعههایی چاپی برای آموزش نوآموزان و دانشآموزان طراحی کرده بود.
در این مجموعهها از تقسیم آموزشی، نمونههای حروف و حتی روش نقطهچین برای مبتدیان استفاده شده بود.
اینجا تفاوت مهمی با دورههای قبل شکل میگیرد. نمونه آموزشی دیگر الزاماً قطعهای یگانه نبود که برای دیدن آن باید در کنار استاد یا در محل نگهداری اثر حضور داشت.
نمونه میتوانست چاپ و تکثیر شود و همزمان در اختیار تعداد بیشتری از هنرجویان قرار بگیرد. این تحول رابطه استاد و شاگرد را از بین نبرد. فقط ابزار تازهای به آموزش اضافه کرد.
گاهی تاریخ آموزش را به دو بخش کاملاً جدا تقسیم میکنیم: «آموزش سنتی» و «آموزش مدرن».
اما شواهد بیشتر از یک روند تدریجی خبر میدهند.
رابطه استاد و شاگرد ادامه پیدا کرد.
مشق ادامه پیدا کرد.
دیدن آثار استادان پیشین همچنان اهمیت داشت.
اما در کنار آنها، کتاب چاپی، رسمالمشق تکثیرشده و ساختارهای آموزشی منظمتر هم اضافه شدند.
آنچه تغییر کرد الزاماً اصل یادگیری نبود؛ رسانهها و شیوه دسترسی به نمونهها تغییر کردند.
در دورهای ممکن بود شاگرد بیشتر به استاد، یک قطعه یا یک رساله وابسته باشد.
در دورهای دیگر همان شاگرد میتوانست در کنار استاد، کتاب چاپی و مجموعهای از تصاویر تکثیرشده هم در اختیار داشته باشد.
پس نستعلیق چگونه آموخته میشد؟
شواهد باقیمانده اجازه نمیدهند یک برنامه آموزشی ثابت برای چند قرن بنویسیم.
اما چند عنصر را میتوان با اطمینان بیشتری دید.
رابطه استاد و شاگرد بسیار مهم بود، هرچند دانستن نام استاد و شاگرد همیشه روش تدریس را برای ما روشن نمیکند.
تمرین حروف منفرد و سپس ترکیبهای کوتاهتر نیز پشتوانه تاریخی دارد، اما از آن نمیتوان برنامه کامل آموزش امروزی را به گذشته منتقل کرد.
رسالهها بخشی از قواعد و اصطلاحات را حفظ میکردند، اما جای استاد و تجربه عملی را نمیگرفتند.
آثار استادان هم میتوانستند خود به ابزار یادگیری تبدیل شوند؛ حتی اگر استاد سالها یا قرنها پیش از هنرجو زندگی کرده باشد.
و در دورههای متأخر، چاپ این امکان را فراهم کرد که همان نمونهها در مقیاسی گستردهتر تکثیر شوند.
بنابراین تاریخ آموزش نستعلیق فقط تاریخ «درسدادن استاد» نیست.
تاریخ دیدن، مشقکردن، تکرار، مقایسه، خواندن رساله، مشاهده آثار گذشته و انتقال معیارهاست.
شاید همین نکته برای فهم سنت هم مهم باشد.
سنت زمانی ادامه پیدا نمیکند که شکلها فقط تکرار شوند. ادامه آن نیازمند انتقال دانشی است که به هنرجو امکان میدهد ببیند، تشخیص دهد، تمرین کند و در نهایت بدون حضور دائمی نمونه مقابل چشم، خودش بنویسد.
آنچه از گذشته برای ما مانده یک برنامه درسی واحد نیست.
تاریخی چندلایه است از استاد، شاگرد، نمونه، مشق، متن و اثر.
منابع
۱. National Museum of Asian Art, Smithsonian Institution. Nasta‘liq: The Genius of Persian Calligraphy. Online exhibition, 2014.
۲. Soucek, Priscilla P. “Bābā Shah Esfahāni.” Encyclopaedia Iranica, Vol. III, Fasc. 3, p. 295.
۳. Ernst, Carl W. “The Spirit of Islamic Calligraphy: Bābā Shāh Iṣfahānī’s Ādāb al-Mashq.” Journal of the American Oriental Society 112, no. 2 (1992): 279–286.
۴. Soucek, Priscilla P. “ʿAli Heravi.” Encyclopaedia Iranica, Vol. I, Fasc. 8, pp. 864–865.
۵. ایرانپور، امین. «مداد الخطوط: رسالۀ مجعولِ منسوب به میرعلی هروی». گلستان هنر، دوره ۷، شماره ۳، ۱۴۰۱، صص ۱۳–۲۲.
۶. قلیچخانی، حمیدرضا. «بررسی اصالت رسالۀ مداد الخطوط منسوب به میرعلی هروی در مقایسه با رسالۀ خط و سواد از مجنون رفیقی هروی». پژوهش هنر، دوره ۱۲، شماره ۲۳، ۱۴۰۱، صص ۷۳–۸۲.
۷. Eslami, Kambiz. “ʿEmād Ḥasani, Mir.” Encyclopaedia Iranica, Vol. VIII, Fasc. 4, pp. 382–385.
۸. Ekhtiar, Maryam. “Kalhor, Mirzā Mohammad-Reżā.” Encyclopaedia Iranica, Vol. XV, Fasc. 4, pp. 381–382.
۹. روانجو، احد. «پژوهشی در “اجازهنامه” یا “اذننامه” در قلمرو هنر خوشنویسی». هنرهای زیبا: هنرهای تجسمی، شماره ۵۰، تابستان ۱۳۹۱، صص ۴۳–۵۰.
۱۰. Pat, Fariba. “Permission Letter (Ijazat Nameh) in the Teaching Tradition of Ottoman Calligraphy: Its Structural and Content Analysis.” Iranian Journal for the History of Islamic Civilization 49, no. 2 (2017): 143–170.
۱۱. The Metropolitan Museum of Art. Album Leaf with Calligraphic Exercise (siyah mashq), Asadullah Shirazi, 1258 AH/1842–43 CE, accession no. 2016.536.
۱۲. The Metropolitan Museum of Art. Album Page with Calligraphy Exercise (siyah mashq) by Muhammad Shah Qajar, Shawwal 1260 AH/October 1844 CE, accession no. 2016.535.
۱۳. سام، علی. «عمادالکتاب و دغدغههای رسمالمشق». پیام بهارستان، پاییز و زمستان ۱۳۸۷.
گفتوگو درباره اثر · مقاله
۰