Üstattan Öğrenciye: Nastaliq Nasıl Öğreniliyordu?
Bugün nastaliq öğrenen biri genellikle nispeten belirgin bir yol izler: dersler, öğretici kitaplar, üstatların eserlerini görsel olarak inceleme, daha ileri alıştırmalar ve bazen tek tek harflerden başlayıp terkip ve satıra ilerleyen programlar ile başka yöntemler.
Bu tanıdık deneyim, geçmişi de aynı biçimde düşünmemize yol açabilir. Sanki birkaç yüzyıl önce bütün üstatların belirli bir programı vardı, öğrenciler sabit aşamalardan geçiyor ve sonunda eğitimi tamamladıklarına dair bir belge alıyorlardı.
Tarihî kaynaklar bize bu kadar düzenli ve yekpare bir tablo sunmuyor.
Daha açık biçimde gördüğümüz şey, becerinin aktarılmasını sağlayan çeşitli yollardır: üstat-öğrenci ilişkisi, üstadın eserlerini görmek, örnek üzerinden meşk etmek, tekrar ve yeniden yazmak, önceki kuşak üstatların eserlerinden yararlanmak ve bazı kuralları hat risalelerinde kayda geçirmek.
Bu yöntemlerin bazıları hakkında nispeten iyi bilgiye sahibiz. Öğrencinin meşkinin üstat tarafından tam olarak nasıl düzeltildiği ya da sabit bir yazılı izin sistemi bulunup bulunmadığı gibi bazı konularda ise bilgilerimiz çok daha sınırlıdır.
Bu nedenle bu makalenin sorusu “Nastaliqın geleneksel öğretim yöntemi neydi?” değildir. Böyle bir soru daha en baştan tek ve sabit bir yöntemin var olduğunu varsayar.
Daha doğru soru şudur:
Dersler, basılı eğitim kitapları ve modern öğretim yapıları ortaya çıkmadan önce nastaliq bir kuşaktan diğerine nasıl aktarılıyordu?
Yüzyıllar önce insanların hattı nasıl öğrendiğini nereden biliyoruz?
Bu soruyu cevaplamak için farklı türde kaynaklarımız var.
Hat risaleleri, yazmanın ve meşk etmenin ideal yollarından söz eder.
Tezkireler ve biyografiler bazı üstat-öğrenci ilişkilerini kaydeder.
Alıştırma kâğıtları ve hat kıtaları da bazen meşk eyleminin maddi izini korur.
Modern araştırmalar bu kaynakları karşılaştırır ve uzun yıllardır kabul edilen bazı atıfları yeniden değerlendirir.
Ancak her kaynak hikâyenin yalnızca bir bölümünü gösterir.
Bir risale hattatın nasıl “çalışması gerektiğini” söylüyorsa, bütün şehirlerdeki bütün üstatların aynı yöntemi aynen uyguladığını söyleyemeyiz.
Aynı şekilde belirli bir hattatın belirli bir üstadın öğrencisi olduğunu bilmek de bize bir dersin nasıl geçtiğini, üstadın öğrencinin yazısını nasıl düzelttiğini veya onu ne zaman bir sonraki aşamaya geçirdiğini anlatmaz.
Bununla birlikte, üstat-öğrenci ilişkisi nastaliq tarihinde açık biçimde görülür.
Örneğin Sultan Ali Meşhedi hakkındaki kaynaklar, onun Herat’taki kütüphane ve atölye çevresinde bulunduğunu ve çeşitli öğrencilerle ilişkisini kaydeder. Daha sonraki albümler de onun ve öğrencilerinin eserlerini yan yana korumuştur.
Bunlar bir sınıf görüntüsü değildir, fakat öğretimin ve üslup aktarımının insan ilişkileri üzerinden gerçekleştiğini gösterir.
Burada birkaç durumu birbirinden ayırmak gerekir:
Bir üstadın doğrudan öğrencisi, onun eserlerinden meşk eden biri, üslubunun takipçisi ve geç kaynaklarda bir eğitim silsilesi içine yerleştirilen kişi tarihsel olarak aynı konumda olmayabilir.
Meşk: Yazmadan Önce Görmek
Eğitim sürecine biraz daha yaklaşmamızı sağlayan önemli kaynaklardan biri Baba Şah İsfahani’nin Adab al-Mashq adlı risalesidir.
Bazı geç yazmalarda eser Mir İmad’a atfedilmiş olsa da, yazma araştırmaları Baba Şah İsfahani’ye ait olduğunu destekler.
Carl Ernst’in incelemesinde üç tür meşk ayrılır:
meşk-i nazari, meşk-i kalemi ve meşk-i hayali.
Bu üç kavram öğrenme süreci hakkında ilginç bir tablo sunar.
Meşk-i nazari: Önce görmek gerekir
Meşk-i nazaride öğrenci yazmaya başlamadan önce üstadın hattına bakar ve onu değerlendirir.
Basit görünen ama önemli bir noktadır.
Hat öğrenmek yalnızca elin çok hareket etmesiyle gerçekleşmez.
Göz de eğitilmelidir; biçim, oran ve uygulama kalitesi arasındaki farkları ayırt edebilmelidir.
Meşk-i kalemi: Görülen şey yazılmalıdır
Risalenin meşk-i kalemi adını verdiği aşamada gözlem uygulamaya dönüşür.
Metin üstadın yazısının “nakledilmesinden” söz eder. Öğrenci örneği önünde tutar ve yeniden yazar.
Ernst’in aktardığına göre çalışma büyük ölçekli tek harf örnekleriyle başlayıp daha kısa birleşimlere geçebilir.
Bu, parçadan terkibe doğru ilerlemenin tarihsel bir geçmişi olduğunu gösteren önemli bir kanıttır.
Ancak buradan hareketle bugünkü öğretim programını geçmişe taşımak ve bütün eski öğrencilerin kesin olarak “müfredat” ve ardından “terkip” gibi tanımlı aşamalardan geçtiğini söylememeliyiz.
Meşk-i hayali: Örnek artık göz önünde değilken
Meşk-i hayalide hattat artık doğrudan karşısındaki örneği kopyalamaz.
Bu aşama, örnekten belli ölçüde uzaklaşma ve gözlem ile çalışma sonucunda zihinde ve elde oluşan bilgiye daha fazla dayanma olarak düşünülebilir.
Baba Şah’ın üçlü ayrımı önemlidir, fakat onu olduğu gibi değerlendirmek daha doğrudur: Belirli bir risalenin birkaç meşk biçimine ilişkin açıklaması, bütün zamanların bütün nastaliq hocalarının uyguladığı resmî bir program değil.
Öğretim yalnızca teknik değildi
Adab al-Mashq yalnızca harf biçimleri veya kalem hareketinden söz etmez.
Baba Şah, hattın teknik dilini ahlaki ve manevi tavsiyelerle birleştirir ve bazı yazı nitelikleri ile hattatın ahlaki özellikleri arasında ilişki kurar.
Bu bakış, risalenin kendi düşünce dünyasını anlamak açısından önemlidir.
Ancak bundan bütün dönemlerdeki nastaliq öğretiminin “tasavvufi” olduğu gibi genel bir sonuç çıkarmamalıyız.
Biçimi analiz ederken gerekli olan dikkat, kaynakların ahlaki dilini okurken de gereklidir.
Üstadın her eseri bir ders örneği miydi?
Bugün “sermeşk” dediğimizde genellikle üstadın öğrenci için yazdığı alıştırma örneğini kastederiz.
Tarihî eserlerde ise daha dikkatli olmak gerekir.
Sonraki kuşakların üzerinden çalışmış olması, büyük bir üstadın her eserinin baştan eğitim için yazıldığı anlamına gelmez.
Sultan Ali Meşhedi’nin eserlerinde ilginç bir örnek vardır.
Bir kıtasının imzasında daha yaygın olan katabahu yerine mashaqahu ifadesini kullanır. National Museum of Asian Art bu kelimeyi “meşk” eylemiyle ilişkilendirir ve eserin öğrenciler tarafından inceleme veya taklit amacıyla kullanılmış olabileceğini belirtir.
Bu önemli bir kanıttır, çünkü kelimenin kendisi eser üzerinde korunmuştur.
Ancak Sultan Ali’nin bunu belirli bir öğrenci için belirli bir ders sırasında yazıp yazmadığını bilmiyoruz.
Dolayısıyla “meşkle ilişkili bir örnek” ifadesi, onu hemen “bir öğrencinin kişisel sermeşki” olarak adlandırmaktan daha doğrudur.
Sultan Ali Meşhedi: Üstat, öğrenci, eser ve risale bir araya geldiğinde
Sultan Ali Meşhedi, nastaliq öğretimini anlamak için önemlidir; çünkü onun çevresinde farklı türlerde kaynaklar vardır.
Uzun yıllar Timurlu Herat’ında çalışmış ve saray kütüphanesi ile atölyesinin profesyonel ortamında bulunmuştur. Kaynaklar birçok öğrencisinin adını verir ve eserleri sonraki kuşakların gözlem ve meşki için ulaşılabilir kalmıştır.
920 H / 1514’te ayrıca hat, araçlar, meşk ve meslek adabı üzerine konuşan manzum Sirat al-Sutur risalesini yazmıştır.
Bu malzeme önemli bir noktayı açıklar:
Yüz yüze öğretim ile öğretici metin birbirinin rakibi olmak zorunda değildi.
Üstat öğrenciye ders verebilir, gözlem için örnek sunabilir ve aynı zamanda bilgisinin bir bölümünü risale şeklinde kaydedebilirdi.
Buna rağmen Sultan Ali’nin günlük ders programını veya derslerinin tam sırasını yeniden kuramayız.
Belirgin kuralların bulunması, “standart bir müfredat”ın bulunmasıyla aynı şey değildir.
Nastaliq zaman içinde daha kurallı hâle gelmiş olabilir; fakat Herat, Kazvin, İsfahan veya Buhara’daki bütün üstatların tamamen aynı programla ders verdiğini söyleyemeyiz.
Risale neyi aktarabilirdi?
Hat risaleleri, bu sanatın bilgisinin bir bölümünün yazıyla aktarılabildiğini gösterir.
Parçaların isimleri, oranlar, meşk tavsiyeleri, kalem ve mürekkebin hazırlanması, hatta mesleğin ahlaki dili bile kaydedilebilirdi.
Ancak bu metinlerin kendileri de zaman zaman üstadın ve örneğin varlığını varsayar.
Adab al-Mashq’ta öğrenmenin bir bölümü üstadın yazısından gelir ve gözlemin yanında sözlü eğitimden de söz edilir.
Bu yüzden risaleyi modern bir “kendi kendine öğrenme kitabı” gibi düşünmemeliyiz.
Daha iyi anlamak için dört unsuru yan yana koyabiliriz:
Risale, kuralların ve terimlerin bir bölümünü kaydederdi.
Örnek, doğru biçimi göz önüne getirirdi.
Meşk, gözlemi elin tekrarlanan hareketine dönüştürürdü.
Ve üstat, bu unsurları birbirine bağlayan insan ilişkisiydi.
Bu ayrım, kaynakları anlamak için bir açıklama modelidir; bütün nastaliq öğretim tarihini yöneten bir yasa değildir.
Risalenin kendisi de incelenmek zorunda olduğunda
Risalelerde bile yalnızca yazma üzerindeki isme güvenemeyiz.
Bazen öğretici bir metin daha sonraki dönemde ünlü bir üstada atfedilmiş, bu atıf da onun öğretim yöntemi hakkındaki düşüncemizi değiştirmiştir.
Önemli örneklerden biri Midad al-Khutut’tur.
Bazı eski kaynaklarda bu risale Mir Ali Herevi’ye atfedilmiştir.
Ancak Amin İranpur ve Hamidreza Gholichkhani’nin daha yeni çalışmaları, metin ve yazmaları inceleyerek bu atfı reddetmiştir.
İranpur, risalenin önemli bir kısmının diğer metinlerden, özellikle Mecnun Refiki Herevi’nin Savad al-Khatt adlı eserinden alındığını düşünür. Gholichkhani de kaynak karşılaştırması sonucunda Mir Ali’ye atfedilen metnin daha geç bir dönemde değiştirildiği ve onun adıyla dolaşıma sokulduğu sonucuna ulaşır.
Dolayısıyla bu makalede Midad al-Khutut, Mir Ali Herevi’nin öğretim yöntemine kanıt olarak kullanılamaz.
Mir Ali Herevi: Öğretim ilişkisine daha yakın bir örnek
Mir Ali Herevi hakkında, gerçek öğretim ilişkisine biraz daha yaklaşmamızı sağlayan bilgiler vardır.
Priscilla Soucek, Kadı Ahmed’in Mir Ali’nin eğitimini önce Sultan Ali Meşhedi’nin öğrencisi Zeyneddin Mahmud’a, daha sonra Sultan Ali’nin kendisine bağladığını aktarır. Mir Ali’nin kendi sözleri de Sultan Ali ile ilişkisini destekler.
Öğretim konusu açısından bu bilginin başka bir bölümü daha da ilginçtir.
Mir Ali’nin oğlu Mir Muhammed Bakır, onun en önemli öğrencilerinden biri olarak tanıtılır ve Gulshan Muraqqa' içinde Mir Ali’nin onun kullanımı için yazdığı alıştırma örnekleri korunmuştur.
Burada üstat, öğrenci ve öğretici örnek arasındaki ilişkiye daha yakın bir örneğe ulaşırız.
Bu tür kanıtlar, bir kişinin sadece “üstadın üslubunu takip ettiğini” bilmekten çok daha değerlidir.
Bir üslubun aktarımı mutlaka üstadın doğrudan varlığına bağlı değildir. Bazen aracı bizzat eserin kendisidir.
Mir İmad bunun önemli bir örneğidir.
Doğrudan hocaları hakkında kaynaklar tamamen uyumlu değildir ve bazı eğitim ilişkileri geç kaynaklarda yer almasına rağmen çağdaş kaynaklarda aynı açıklıkla doğrulanmaz.
Kalhor: İki yüzyıl önce yaşamış bir üstattan meşk etmek
Mohammad Reza Kalhor 19. yüzyılda önce Mirza Mohammad Khansari’nin yanında eğitim aldı.
Ancak ilerleyen yıllarda Mir İmad’ın eserlerini temel bir ölçü olarak seçti ve onun örneklerini ve kitabelerini görmek ve kopyalamak için Kazvin ile İsfahan’a gitti.
Mir İmad ile Kalhor arasında yaklaşık iki yüzyıl vardı.
Dolayısıyla burada doğrudan bir üstat-öğrenci ilişkisi yoktur.
Ancak geçmiş bir üstadın eseri eğitimde hâlâ rol oynayabilir.
Kalhor, Mir İmad’ın eserlerini görür, yeniden yazar ve kendi uygulama ölçütlerini düzenlemek için kullanırdı.
Bu örnek, öğretim tarihinde üç tür aktarımı ayırmamız gerektiğini gösterir:
Üstadın hareketi
Eserin hareketi
ve ölçütün aktarılması
Bazen sanatçı seyahat eder, bazen kıta veya kitabe yerinde kalır ve bazen de üstadın fiziksel varlığı olmadan üslubu bir eğitim ölçütüne dönüşür.
İcazet: Eğitim bir belgeyle mi sona eriyordu?
“İcazet” konusu, bir geleneğin deneyimini başka bir geleneğe kolayca taşıyabildiğimiz alanlardan biridir.
Osmanlı hattında yazılı icazetnameler bilinen bir yere sahiptir ve çok sayıda örnek korunmuştur.
Bu durum, İran nastaliq eğitiminde de öğrencinin belirli aşamalardan geçtikten sonra daima yazılı bir icazet aldığı izlenimini yaratabilir.
Mevcut kanıtlar bu sonucu desteklemez.
Ahad Ravanju’nun araştırması, üstadın onayının önemine dikkat çekerken, İran hattında yazılı icazet verme ve alma geleneğinin uzun dönemler boyunca genel bir uygulama olmadığını ve sözlü onay örneklerinin de bulunduğunu belirtir.
Buna karşılık Fariba Pat, yazılı icazetnamenin yapısını özellikle Osmanlı hat öğretim geleneği içinde inceler.
Dolayısıyla ihtiyatlı sonuç, İran’da üstat onayının hiç bulunmadığı değildir.
Sonuç şudur:
Modern öncesi İran’da nastaliq eğitiminin son aşaması olarak sabit ve ülke çapında yaygın bir yazılı icazet sisteminin bulunduğunu söylemek için yeterli kanıtımız yoktur.
İran tarihinin boşluklarını düzenlemek için Osmanlı yapısını ödünç almamalıyız.
Siyah Meşk: Alıştırma esere dönüştüğünde
Siyah meşk, eğitim ile sanat eseri arasındaki sınırın her zaman açık ve sabit olmadığını gösteren başka bir örnektir.
Başlangıçta meşk alıştırma ve tekrar ile ilişkilidir.
Ancak bazı alıştırma sayfaları daha sonra korunmuş, bordürlenmiş ve koleksiyonlara girmiş, böylece seyredilen ve toplanan eserlere dönüşmüştür.
Bu sayfada harfler ve terkipler tekrar edilir ve bu tekrar belirgin bir görsel yoğunluk oluşturur.
Bu eserler önemli bir noktayı gösterir:
Bir sayfa alıştırma mantığından doğabilir ve daha sonra korunup seyredilen bir nesneye dönüşebilirdi.
Ancak bunu da fazla genellememek gerekir.
Her yoğun tarihî sayfa mutlaka eğitim alıştırması değildir ve eserin bugünkü görünümü tek başına ilk işlevini belirlemez.
Öğretici örnek çoğaltılabilir hâle geldiğinde
Modern döneme yaklaştıkça eğitim araçları da yavaş yavaş değişti.
Kalhor döneminde üstat-öğrenci ilişkisi ve geçmiş üstatların eserlerinden meşk etmek hâlâ önemliydi.
Ancak taş baskı yeni bir imkân sundu: bir hat örneği daha fazla sayıda çoğaltılabiliyordu.
Bu değişim Emad al-Kottab’ın faaliyetlerinde daha belirgin görülür.
Ali Sam’ın onun Rasm al-Mashq çalışması üzerine yayımladığı belgeler, Emad al-Kottab’ın yeni başlayanlar ve okul öğrencileri için basılı eğitim dizileri hazırladığını gösterir.
Bu dizilerde eğitim bölümleri, harf örnekleri ve hatta başlangıç seviyesindekiler için noktalı çizgi yöntemi kullanılmıştı.
Burada önceki dönemlerden önemli bir fark ortaya çıkar.
Öğretici örnek artık görmek için üstadın yanında veya eserin bulunduğu yerde bulunmayı gerektiren tekil bir kıta olmak zorunda değildi.
Basılabilir, çoğaltılabilir ve aynı anda daha fazla öğrencinin kullanımına sunulabilirdi.
Bu gelişme üstat-öğrenci ilişkisini ortadan kaldırmadı. Eğitime yalnızca yeni bir araç ekledi.
Bazen eğitim tarihini tamamen ayrı iki alana ayırıyoruz: “geleneksel eğitim” ve “modern eğitim”.
Ancak kanıtlar daha çok kademeli bir değişime işaret eder.
Üstat-öğrenci ilişkisi devam etti.
Meşk devam etti.
Geçmiş üstatların eserlerine bakmak önemini korudu.
Bunların yanına basılı kitaplar, çoğaltılmış öğretici örnekler ve daha düzenli eğitim yapıları eklendi.
Değişen şey mutlaka öğrenmenin özü değildi; değişen, araçlar ve örneklere erişim biçimleriydi.
Bir dönemde öğrenci daha çok bir üstada, tek bir kıtaya veya risaleye bağlı olabilir.
Başka bir dönemde aynı öğrenci üstadın yanında basılı kitap ve çoğaltılmış görsellerden oluşan bir diziye de sahip olabilirdi.
Peki nastaliq nasıl öğreniliyordu?
Günümüze kalan kanıtlar birkaç yüzyıl için tek ve sabit bir eğitim programı yazmamıza izin vermiyor.
Ancak bazı unsurları daha büyük güvenle görebiliyoruz.
Üstat-öğrenci ilişkisi son derece önemliydi, fakat üstat ve öğrenci isimlerini bilmek bize her zaman öğretim yöntemini göstermez.
Tek tek harflerden başlayıp daha kısa birleşimlere geçme pratiğinin de tarihsel dayanağı vardır; ancak buradan bugünkü eğitim programının tamamını geçmişe taşıyamayız.
Risaleler kuralların ve terimlerin bir bölümünü koruyordu, fakat üstadın ve uygulama deneyiminin yerini almıyordu.
Üstatların eserleri de öğrenme aracına dönüşebiliyordu; üstat öğrenciden yıllar veya yüzyıllar önce yaşamış olsa bile.
Daha geç dönemlerde ise baskı, aynı örneklerin çok daha geniş ölçekte çoğaltılmasını mümkün kıldı.
Bu nedenle nastaliq öğretiminin tarihi yalnızca “üstadın ders vermesinin” tarihi değildir.
Bu, görmenin, meşk etmenin, tekrarlamanın, karşılaştırmanın, risale okumanın, geçmiş eserleri incelemenin ve ölçütleri aktarmanın tarihidir.
Belki gelenek kavramını anlamak için de bu nokta önemlidir.
Bir gelenek yalnızca biçimler tekrar edildiği için devam etmez.
Devam edebilmesi için öğrenciye görme, ayırt etme, çalışma ve sonunda örnek sürekli gözünün önünde olmadan kendi başına yazma imkânı veren bilginin aktarılması gerekir.
Geçmişten bize kalan tek bir müfredat değildir.
Üstat, öğrenci, örnek, meşk, metin ve eserden oluşan çok katmanlı bir tarihtir.
Kaynaklar
National Museum of Asian Art, Smithsonian Institution. Nasta‘liq: The Genius of Persian Calligraphy. Online exhibition, 2014.
Soucek, Priscilla P. “Bābā Shah Esfahāni.” Encyclopaedia Iranica.
Ernst, Carl W. “The Spirit of Islamic Calligraphy: Bābā Shāh Iṣfahānī’s Ādāb al-Mashq.” Journal of the American Oriental Society 112, no. 2 (1992): 279–286.
Soucek, Priscilla P. “ʿAli Heravi.” Encyclopaedia Iranica.
İranpur, Amin. “Midad al-Khutut: Mir Ali Herevi’ye Atfedilen Sahte Bir Risale.” Golestan-e Honar, 1401 SH.
Gholichkhani, Hamidreza. “Mir Ali Herevi’ye Atfedilen Midad al-Khutut’un Özgünlüğünün İncelenmesi.” Pazhuhesh-e Honar, 1401 SH.
Eslami, Kambiz. “ʿEmād Ḥasani, Mir.” Encyclopaedia Iranica.
Ekhtiar, Maryam. “Kalhor, Mirzā Mohammad-Reżā.” Encyclopaedia Iranica.
Ravanju, Ahad. “Hat Sanatında İcazetname Üzerine Bir Araştırma.” Honarha-ye Ziba, 1391 SH.
Pat, Fariba. “Permission Letter (Ijazat Nameh) in the Teaching Tradition of Ottoman Calligraphy: Its Structural and Content Analysis.” Iranian Journal for the History of Islamic Civilization 49, no. 2 (2017): 143–170.
The Metropolitan Museum of Art. Album Leaf with Calligraphic Exercise (siyah mashq), Asadullah Shirazi, 1258 AH/1842–43 CE.
The Metropolitan Museum of Art. Album Page with Calligraphy Exercise (siyah mashq) by Muhammad Shah Qajar, Shawwal 1260 AH/October 1844 CE.
Sam, Ali. “Emad al-Kottab ve Rasm al-Mashq Kaygıları.” Payam-e Baharestan, 1387 SH.
Tartışma · makaleyi
0