من الأستاذ إلى التلميذ؛ كيف كان يُعلَّم النستعليق؟

يواجه متعلم النستعليق اليوم عادة مسارًا واضحًا نسبيًا: صفوف تعليمية، وكتبًا دراسية، ومشقًا نظريًا على أعمال الأساتذة، وتمارين أكثر تقدمًا، وأحيانًا برنامجًا يبدأ بالمفردات وينتقل إلى التركيبات والسطر، إلى جانب طرق أخرى.

وقد تدفعنا هذه التجربة المألوفة إلى تصور الماضي بالطريقة نفسها؛ كأن جميع الأساتذة قبل قرون كانوا يملكون برنامجًا محددًا، وكان التلاميذ يمرون بمراحل ثابتة، ثم يحصلون في النهاية على وثيقة تثبت إتمام التدريب.

لكن المصادر التاريخية لا تقدم لنا صورة بهذا القدر من الانتظام والتجانس.

ما يظهر بوضوح أكبر هو مجموعة من طرق نقل المهارة: علاقة الأستاذ بالتلميذ، ومشاهدة أعمال الأستاذ، والمشق على نموذج، والتكرار وإعادة الكتابة، والاستفادة من أعمال أساتذة الأجيال السابقة، وتسجيل جزء من القواعد في رسائل الخط.

لدينا معلومات جيدة نسبيًا عن بعض هذه الطرق. أما عن أمور أخرى، مثل الطريقة الدقيقة التي كان الأستاذ يصحح بها مشق التلميذ، أو وجود نظام ثابت للإجازة، فالمعلومات أقل بكثير.

لذلك فالسؤال في هذه المقالة ليس: «ما الطريقة التقليدية لتعليم النستعليق؟» لأن هذا السؤال يفترض منذ البداية وجود طريقة واحدة ثابتة.

والسؤال الأدق هو:

قبل الصفوف والكتب التعليمية المطبوعة والبنى التعليمية الحديثة، كيف كان النستعليق ينتقل من جيل إلى آخر؟

كيف نعرف كيف كان الناس يتعلمون الخط قبل قرون؟

للإجابة عن هذا السؤال، نتعامل مع أنواع مختلفة من المصادر.

تتحدث رسائل الخط عن الطريقة المرغوبة في الكتابة والمشق.

وتسجل التذاكر وكتب التراجم بعض علاقات الأساتذة بالتلاميذ.

كما تحفظ أوراق التمرين والقطع الخطية أحيانًا أثر ممارسة المشق نفسها بصورة مادية.

وتقارن الدراسات الحديثة بين هذه المصادر، وتعيد أحيانًا النظر في نسبٍ ظلت مقبولة سنوات طويلة.

لكن كل مصدر لا يكشف إلا جزءًا من القصة.

فإذا قالت رسالة إن الخطاط «ينبغي» أن يتمرن بطريقة معينة، فلا يمكننا أن نستنتج أن كل الأساتذة في كل المدن اتبعوا هذه الطريقة نفسها حرفيًا.

ومن جهة أخرى، فإن معرفتنا بأن خطاطًا ما كان تلميذًا لأستاذ معين لا تخبرنا بعدُ كيف كانت جلسة التعليم تجري، أو كيف كان الأستاذ يصحح خط التلميذ، أو متى كان يسمح له بالانتقال إلى المرحلة التالية.

ومع ذلك، فإن أصل علاقة الأستاذ والتلميذ واضح في تاريخ النستعليق.

فمثلًا، تخبرنا المصادر المتعلقة بسلطان علي المشهدي عن وجوده في بيئة مكتبة هرات وورشتها وعن علاقته بعدد من التلاميذ. كما حفظت ألبومات لاحقة أعماله وأعمال بعض تلاميذه جنبًا إلى جنب.

هذه المصادر لا تقدم لنا صورة عن صف دراسي، لكنها تؤكد أن التعليم ونقل الطريقة من خلال العلاقة الإنسانية كانا جزءًا حقيقيًا من تاريخ الخط.

وهنا ينبغي التمييز بين عدة أمور:

التلميذ المباشر لأستاذ، ومن مارس على أعماله، ومن اتبع طريقته، ومن وضعت المصادر المتأخرة اسمه ضمن سلسلة تعليمية، لا يمثلون بالضرورة الوضع التاريخي نفسه.

المشق؛ الرؤية قبل الكتابة

من أهم المصادر التي تسمح لنا بالاقتراب أكثر من عملية التعليم رسالة آداب المشق لباباشاه الأصفهاني.

وقد نُسبت هذه الرسالة في بعض النسخ المتأخرة إلى مير عماد، لكن الدراسات المتعلقة بالمخطوطات تدعم نسبتها إلى باباشاه الأصفهاني.

وفي دراسة كارل إرنست لهذا النص، تُفصل ثلاثة أنواع من المشق:

المشق النظري، والمشق القلمي، والمشق الخيالي.

وتقدم هذه المصطلحات الثلاثة صورة لافتة عن التعلم.

المشق النظري؛ يجب أن ترى أولًا

في المشق النظري ينظر التلميذ إلى خط الأستاذ ويدرسه قبل أن يبدأ بالكتابة.

الفكرة بسيطة، لكنها شديدة الأهمية.

فتعلم الخط ليس نتيجة كثرة حركة اليد وحدها.

العين أيضًا تحتاج إلى تدريب؛ يجب أن تتعلم التمييز بين الفروق في الأشكال والنسب وجودة التنفيذ.

المشق القلمي؛ ما شوهد يجب أن يُكتب

في المرحلة التي تسميها الرسالة المشق القلمي، تتحول المشاهدة إلى تنفيذ.

يتحدث النص عن «نقل» كتابة الأستاذ. يكون النموذج أمام التلميذ، فيعيد كتابته.

وبحسب عرض إرنست، يمكن أن يبدأ هذا التدريب بنماذج كبيرة من الحروف المفردة، ثم ينتقل إلى تركيبات أقصر.

وهذه من الشواهد المهمة التي تدل على أن الانتقال من الجزء إلى التركيب له أساس تاريخي.

لكن لا ينبغي أن نحوّل هذا الشاهد مباشرة إلى برنامج التعليم الحالي ونقول إن جميع تلاميذ الماضي كانوا يمرون بدورة محددة تسمى «المفردات» ثم «التركيبات».

المشق الخيالي؛ حين لا يعود النموذج أمام العين

في المشق الخيالي لا ينسخ الكاتب مباشرة من نموذج حاضر أمامه.

يمكن فهم هذه المرحلة بوصفها نوعًا من الابتعاد عن النموذج والاعتماد بدرجة أكبر على ما تشكل في الذهن واليد من خلال المشاهدة والممارسة.

وتقسيم باباشاه الثلاثي مهم جدًا، لكن الأفضل أن نفهمه كما هو: وصف رسالة محددة لعدة صور من المشق، وليس منهاجًا رسميًا اتبعه جميع معلمي النستعليق في كل العصور.

لم يكن التعليم تقنيًا فقط

لا تتحدث آداب المشق عن أشكال الحروف أو حركة القلم وحدها.

فباباشاه يربط اللغة التقنية للخط بتوصيات أخلاقية وروحية، ويرى صلات بين بعض صفات الخط والصفات الأخلاقية للخطاط.

وهذا المنظور مهم لفهم العالم الفكري للرسالة نفسها.

لكن لا ينبغي أن نحوله إلى حكم عام يقول إن تعليم النستعليق كله في جميع العصور كان «صوفيًا».

فالاحتياط الذي نحتاج إليه في تحليل الشكل نحتاج إليه أيضًا عند قراءة اللغة الأخلاقية في المصادر.

هل كان كل عمل للأستاذ سرمشقًا؟

عندما نتحدث اليوم عن «السرمشق»، نعني عادة نموذجًا يكتبه الأستاذ لكي يتدرب عليه التلميذ.

لكن ينبغي أن نكون أكثر حذرًا مع الأعمال التاريخية.

فليس كل عمل لأستاذ كبير قد كُتب منذ البداية بغرض التعليم لمجرد أن آخرين تمرنوا عليه لاحقًا.

ويظهر مثال مثير للاهتمام في أعمال سلطان علي المشهدي.

ففي رقم إحدى قطعه استخدم كلمة mashaqahu بدلًا من الصيغة الأكثر شيوعًا katabahu. ويربط متحف الفن الآسيوي الوطني هذا الاختيار بعمل «المشق» ويقترح احتمال استخدام العمل للدراسة أو التقليد من جانب المتعلمين.

وهذا دليل مهم لأن الكلمة نفسها بقيت على العمل.

لكننا لا نعرف مع ذلك إن كان سلطان علي كتبه لتلميذ بعينه في جلسة تعليمية محددة.

لذلك فعبارة «نموذج مرتبط بالمشق» أدق من وصفه مباشرة بأنه «سرمشق شخصي لتلميذ معين».

سلطان علي المشهدي؛ حين يجتمع الأستاذ والتلميذ والعمل والرسالة

سلطان علي المشهدي شخصية مهمة لفهم تعليم النستعليق، لأن حوله أنواعًا متعددة من الأدلة.

فقد عمل سنوات طويلة في هرات التيمورية، وكان حاضرًا في البيئة المهنية للمكتبة والورشة الملكية. وتذكر المصادر عددًا من تلاميذه، كما ظلت أعماله متاحة للمشاهدة والمشق لدى الأجيال اللاحقة.

وفي 920هـ / 1514م كتب أيضًا رسالته المنظومة صراط السطور، وهي نص يتحدث عن الخط والأدوات والمشق وآداب المهنة.

وتوضح هذه المجموعة نقطة مهمة:

لم يكن التعليم الحضوري والنص التعليمي بالضرورة بديلين أحدهما عن الآخر.

كان الأستاذ يستطيع أن يعلّم التلميذ، ويوفر له نموذجًا للمشاهدة، وفي الوقت نفسه يسجل جزءًا من معرفته في رسالة.

ومع ذلك، لا يمكننا حتى في حالة سلطان علي أن نعيد بناء برنامجه اليومي أو ترتيب دروسه كاملًا.

وجود قواعد واضحة لا يعني وجود «منهج دراسي موحد».

قد يكون النستعليق قد ازداد تقنينًا مع الوقت، من دون أن يدرّس جميع الأساتذة في هرات أو قزوين أو أصفهان أو بخارى وفق برنامج واحد تمامًا.

ما الذي كان يمكن للرسالة أن تنقله؟

توضح رسائل الخط أن جزءًا من معرفة هذا الفن كان قابلًا للتدوين.

فأسماء الأجزاء، والنسب، والتوصيات المتعلقة بالمشق، وإعداد القلم والحبر، وحتى اللغة الأخلاقية للمهنة، أمور كان يمكن تسجيلها.

لكن هذه النصوص نفسها تفترض أحيانًا وجود الأستاذ والنموذج.

وفي آداب المشق، يُستمد جزء من التعلم من كتابة الأستاذ، كما يرد التعليم اللفظي إلى جانب المشاهدة.

لذلك لا ينبغي تصور الرسالة بوصفها «كتابًا للتعلم الذاتي» بالمفهوم الحديث.

ولفهم أفضل، يمكن أن نضع أربعة عناصر جنبًا إلى جنب:

الرسالة تسجل جزءًا من القواعد والمصطلحات.

النموذج يضع الشكل الصحيح أمام العين.

المشق يحول المشاهدة إلى حركة متكررة لليد.

والأستاذ هو العلاقة الإنسانية التي تربط هذه العناصر ببعضها.

وهذا التقسيم نموذج تفسيري لفهم المصادر، لا قانونًا حكم تاريخ تعليم النستعليق كله.

حين تحتاج الرسالة نفسها إلى الفحص

حتى في الرسائل، لا يمكننا الاكتفاء بالاسم المكتوب على النسخة.

فقد يُنسب نص تعليمي في عصر متأخر إلى أستاذ شهير، ويمكن لهذه النسبة أن تغير فهمنا لطريقة ذلك الأستاذ في التعليم.

ومن الأمثلة المهمة مداد الخطوط.

ففي بعض المصادر الأقدم نُسبت هذه الرسالة إلى مير علي الهروي.

لكن أبحاثًا أحدث لأمين إيرانپور وحميدرضا قليچ‌خاني رفضت هذه النسبة بعد دراسة النص والنسخ.

يرى إيرانپور أن قسمًا كبيرًا من الرسالة مأخوذ من نصوص أخرى، ولا سيما سواد الخط لمجنون رفيقي الهروي. كما خلص قليچ‌خاني، بعد مقارنة المصادر، إلى أن النص المنسوب إلى مير علي تعرض للتعديل في فترة متأخرة ثم عُرض باسمه.

لذلك لا يمكن اعتبار مداد الخطوط في هذه المقالة دليلًا على طريقة تدريس مير علي الهروي.

مير علي الهروي؛ مثال أقرب إلى العلاقة التعليمية

توجد بشأن مير علي الهروي معلومات تقربنا قليلًا من العلاقة التعليمية نفسها.

تنقل بريسيلا سوچك أن قاضي أحمد يرى أن مير علي بدأ تدريبه عند زين الدين محمود، أحد تلاميذ سلطان علي المشهدي، ثم واصل عند سلطان علي نفسه. كما تدعم أقوال مير علي نفسه علاقته بسلطان علي.

ولموضوع التعليم، هناك جزء آخر من هذه الرواية أكثر إثارة للاهتمام.

فمير محمد باقر، ابن مير علي، يُذكر بوصفه أحد أهم تلاميذه، وقد حفظ مرقع گلشن نماذج من تمارين كتبها مير علي لاستخدامه.

وهنا نصل إلى أحد الأمثلة الأقرب على العلاقة بين الأستاذ والتلميذ والنموذج التعليمي.

وهذا النوع من الشواهد أكثر قيمة لفهم التعليم من مجرد معرفتنا بأن شخصًا «اتبع أسلوب» الأستاذ.

ولا يعتمد انتقال الأسلوب بالضرورة على حضور الأستاذ المباشر. ففي بعض الأحيان يصبح العمل نفسه وسيطًا.

ويُعد مير عماد مثالًا مهمًا.

فالمصادر ليست متفقة تمامًا بشأن أساتذته المباشرين، وبعض العلاقات التعليمية ترد في مصادر متأخرة دون أن تؤكدها المصادر المعاصرة بالوضوح نفسه.

كلهر؛ المشق على أستاذ عاش قبل قرنين

تلقى محمد رضا كلهر تعليمه في القرن التاسع عشر أولًا عند ميرزا محمد خوانساري.

لكنه اختار لاحقًا أعمال مير عماد مرجعًا رئيسيًا لتطوير طريقته، وسافر إلى قزوين وأصفهان لرؤية نماذجه وكتاباته الجدارية ونسخها.

يفصل بين مير عماد وكلهر نحو قرنين.

إذًا لا توجد هنا علاقة مباشرة بين أستاذ وتلميذ.

ومع ذلك، يمكن لعمل أستاذ من الماضي أن يستمر في أداء دور تعليمي.

كان كلهر يشاهد أعمال مير عماد، ويعيد كتابتها، ويستخدمها في ضبط معاييره التنفيذية.

ويبين هذا المثال أنه ينبغي في تاريخ التعليم التمييز بين ثلاثة أنواع من الانتقال:

حركة الأستاذ

حركة العمل

وانتقال المعيار

أحيانًا يسافر الفنان، وأحيانًا تبقى القطعة أو الكتابة الجدارية، وأحيانًا يتحول أسلوب الأستاذ إلى معيار تعليمي حتى من دون حضوره الجسدي.

الإجازة؛ هل كان انتهاء التدريب ينتهي بوثيقة؟

موضوع «الإجازة» من المجالات التي يسهل فيها جدًا تعميم تجربة تقليد على تقليد آخر.

ففي الخط العثماني، تحتل الإجازات المكتوبة مكانة معروفة، وقد بقيت أمثلة كثيرة منها.

وقد يؤدي هذا إلى تصور أن طالب النستعليق في إيران كان هو الآخر يحصل دائمًا على إجازة مكتوبة بعد اجتياز مراحل محددة.

لكن الأدلة المتاحة لا تدعم هذه النتيجة.

تشير دراسة أحد روان‌جو، مع تأكيدها أهمية موافقة الأستاذ، إلى أن منح الإجازة والحصول عليها كتابيًا لم يكن عرفًا عامًا في الخط الإيراني خلال فترات طويلة، كما وردت أمثلة على الموافقة الشفهية.

وفي المقابل، تدرس فريبا پَت بنية الإجازة تحديدًا في تقليد تعليم الخط العثماني.

لذلك فالنتيجة الحذرة ليست أنه لم يكن هناك أي نوع من تأييد الأستاذ في إيران.

بل هي:

لا نملك أدلة كافية لتقديم نظام ثابت وشامل للإجازة المكتوبة بوصفه نهاية معيارية لتعليم النستعليق في إيران قبل العصر الحديث.

ولا ينبغي أن نستعير البنية العثمانية لملء فراغات التاريخ الإيراني.

السياه مشق؛ حين يتحول التمرين إلى عمل فني

السياه مشق مثال آخر يوضح أن الحد الفاصل بين التدريب والعمل الفني لم يكن دائمًا واضحًا أو ثابتًا.

فالمشق في الأصل مرتبط بالتدريب والتكرار.

لكن بعض أوراق التمرين حُفظت لاحقًا، وأضيفت إليها هوامش، ودخلت المجموعات، فتحولت إلى أشياء للمشاهدة والجمع.

ويصف متحف المتروبوليتان صراحة سياه مشق لأسد الله الشيرازي، مؤرخًا بسنة 1258هـ / 1842–1843م، بأنه تمرين خطي.

في هذه الصفحة تتكرر الحروف والتركيبات، ويصل هذا التكرار إلى كثافة بصرية ملحوظة.

كما يسجل المتحف نفسه مثالًا آخر لمحمد شاه القاجاري، مؤرخًا بشوال 1260هـ / أكتوبر 1844م، بوصفه صفحة تمرين خطي.

وتوضح هذه الأعمال نقطة مهمة:

كان يمكن لصفحة أن تتشكل وفق منطق التدريب، ثم تتحول لاحقًا إلى شيء للحفظ والمشاهدة.

لكن هذا أيضًا لا ينبغي تعميمه أكثر من اللازم.

فليست كل صفحة تاريخية كثيفة تمرينًا تعليميًا بالضرورة، ولا يكشف مظهر العمل الحالي وحده وظيفته الأصلية.

حين أصبح النموذج التعليمي قابلًا للتكثير

مع الاقتراب من العصر الحديث، بدأت وسيلة التعليم نفسها تتغير تدريجيًا.

في زمن كلهر، ظلت علاقة الأستاذ بالتلميذ والمشق على أعمال الأساتذة السابقين مهمة.

لكن الطباعة الحجرية أوجدت إمكانية جديدة: صار من الممكن تكثير نموذج خطي بأعداد أكبر.

ويظهر هذا التغيير بوضوح أكبر في نشاط عماد الكتاب.

فالوثائق التي نشرها علي سام عن رسم المشق توضح أن عماد الكتاب صمم مجموعات تعليمية مطبوعة للمبتدئين وطلاب المدارس.

وضمت هذه المجموعات تقسيمات تعليمية، ونماذج للحروف، بل واستخدام الخطوط المنقطة للمبتدئين.

وهنا يظهر فرق مهم عن العصور السابقة.

لم يعد النموذج التعليمي بالضرورة قطعة فريدة لا يمكن رؤيتها إلا قرب الأستاذ أو في موضع حفظ العمل.

أصبح من الممكن طباعته وتكثيره وإتاحته لعدد أكبر من المتعلمين في الوقت نفسه.

ولم يلغ هذا التطور علاقة الأستاذ بالتلميذ. بل أضاف أداة جديدة إلى التعليم.

نقسم تاريخ التعليم أحيانًا إلى قسمين منفصلين تمامًا: «تعليم تقليدي» و«تعليم حديث».

لكن الأدلة تشير أكثر إلى عملية تدريجية.

استمرت علاقة الأستاذ بالتلميذ.

واستمر المشق.

وظلت رؤية أعمال الأساتذة السابقين مهمة.

لكن أضيفت إلى جانبها الكتب المطبوعة، والنماذج التعليمية المتكاثرة، والبنى التعليمية الأكثر تنظيمًا.

لم يتغير بالضرورة أصل عملية التعلم؛ الذي تغير هو الوسائط وطرق الوصول إلى النماذج.

في فترة ما، ربما كان التلميذ يعتمد أكثر على الأستاذ أو قطعة واحدة أو رسالة.

وفي فترة أخرى، كان بإمكانه أن يمتلك إلى جانب الأستاذ كتابًا مطبوعًا ومجموعة من الصور المستنسخة.

فكيف كان النستعليق يُتعلَّم؟

لا تسمح لنا الأدلة الباقية بكتابة منهج واحد ثابت لعدة قرون.

لكن يمكننا أن نرى بعض العناصر بدرجة أكبر من الثقة.

كانت علاقة الأستاذ بالتلميذ مهمة جدًا، رغم أن معرفة أسماء الأستاذ والتلميذ لا تكشف لنا دائمًا طريقة التدريس.

ولممارسة الحروف المفردة ثم الانتقال إلى تركيبات أقصر أساس تاريخي، لكن لا يجوز أن ننقل منهاج التعليم الكامل اليوم إلى الماضي.

وكانت الرسائل تحفظ جزءًا من القواعد والمصطلحات، لكنها لم تحل محل الأستاذ أو الخبرة العملية.

وكانت أعمال الأساتذة نفسها قادرة على التحول إلى أدوات للتعلم، حتى لو عاش الأستاذ قبل المتعلم بسنوات أو قرون.

وفي الفترات المتأخرة، أتاح الطبع تكثير هذه النماذج على نطاق أوسع.

لذلك فإن تاريخ تعليم النستعليق ليس فقط تاريخ «درس الأستاذ».

بل هو تاريخ النظر والمشق والتكرار والمقارنة وقراءة الرسائل ومشاهدة أعمال السابقين ونقل المعايير.

وربما تكون هذه النقطة مهمة أيضًا لفهم معنى التقليد.

فالتقليد لا يستمر لمجرد أن الأشكال تتكرر.

استمراره يحتاج إلى نقل معرفة تمكّن المتعلم من أن يرى ويميّز ويمارس، ثم يكتب في النهاية بنفسه من دون أن يظل النموذج حاضرًا دائمًا أمام عينه.

ما بقي لنا من الماضي ليس منهاجًا دراسيًا واحدًا.

بل تاريخ متعدد الطبقات من أستاذ وتلميذ ونموذج ومشق ونص وعمل.

المصادر

1. National Museum of Asian Art, Smithsonian Institution. Nasta‘liq: The Genius of Persian Calligraphy. Online exhibition, 2014.

2. Soucek, Priscilla P. “Bābā Shah Esfahāni.” Encyclopaedia Iranica, Vol. III, Fasc. 3, p. 295.

3. Ernst, Carl W. “The Spirit of Islamic Calligraphy: Bābā Shāh Iṣfahānī’s Ādāb al-Mashq.” Journal of the American Oriental Society 112, no. 2 (1992): 279–286.

4. Soucek, Priscilla P. “ʿAli Heravi.” Encyclopaedia Iranica, Vol. I, Fasc. 8, pp. 864–865.

5. إيرانپور، أمين. «مداد الخطوط: رسالة مزيفة منسوبة إلى مير علي الهروي». گلستان هنر، 1401هـ ش.

6. قليچ‌خاني، حميدرضا. «فحص أصالة رسالة مداد الخطوط المنسوبة إلى مير علي الهروي». پژوهش هنر، 1401هـ ش.

7. Eslami, Kambiz. “ʿEmād Ḥasani, Mir.” Encyclopaedia Iranica.

8. Ekhtiar, Maryam. “Kalhor, Mirzā Mohammad-Reżā.” Encyclopaedia Iranica.

9. روان‌جو، أحد. «دراسة الإجازة أو إذن الخط في مجال فن الخط». هنرهای زیبا: هنرهای تجسمی، 1391هـ ش.

10. Pat, Fariba. “Permission Letter (Ijazat Nameh) in the Teaching Tradition of Ottoman Calligraphy: Its Structural and Content Analysis.” Iranian Journal for the History of Islamic Civilization 49, no. 2 (2017): 143–170.

11. The Metropolitan Museum of Art. Album Leaf with Calligraphic Exercise (siyah mashq), Asadullah Shirazi, 1258 AH/1842–43 CE.

12. The Metropolitan Museum of Art. Album Page with Calligraphy Exercise (siyah mashq) by Muhammad Shah Qajar, Shawwal 1260 AH/October 1844 CE.

13. سام، علي. «عماد الكتاب ودغدغه‌های رسم المشق». پیام بهارستان، 1387هـ ش.