Del maestro al alumno: ¿cómo se aprendía el nastaliq?
Hoy, quien estudia nastaliq suele encontrarse con un recorrido relativamente claro: clases, libros didácticos, estudio visual de las obras de los maestros, ejercicios más avanzados y, en algunos casos, un programa que comienza con formas aisladas y avanza hacia combinaciones y líneas, además de otros métodos.
Esta experiencia familiar puede llevarnos a imaginar el pasado de la misma manera, como si hace varios siglos todos los maestros hubieran tenido un programa definido, los alumnos hubieran pasado por etapas fijas y al final hubieran recibido un documento que certificara la conclusión de sus estudios.
Las fuentes históricas no ofrecen una imagen tan ordenada y uniforme.
Lo que se distingue con mayor claridad es una serie de vías de transmisión de la habilidad: la relación entre maestro y alumno, la observación de las obras del maestro, la práctica a partir de modelos, la repetición y reescritura, el uso de obras de maestros de generaciones anteriores y la fijación de parte de las reglas en tratados de caligrafía.
Sobre algunos de estos métodos tenemos información relativamente buena. Sobre otros, como la manera precisa en que el maestro corregía los ejercicios del alumno o la existencia de un sistema fijo de autorización, sabemos mucho menos.
Por eso, la pregunta de este artículo no es «¿Cuál era el método tradicional para enseñar nastaliq?». Esa pregunta presupone desde el principio que existía un único método estable.
La pregunta más precisa es:
Antes de las clases, los libros didácticos impresos y las estructuras educativas modernas, ¿cómo se transmitía el nastaliq de una generación a otra?
¿Cómo sabemos cómo se aprendía caligrafía hace varios siglos?
Para responder, contamos con varios tipos de fuentes.
Los tratados de caligrafía hablan de las formas consideradas adecuadas de escribir y practicar.
Las biografías y antologías biográficas registran algunas relaciones entre maestros y alumnos.
Las hojas de ejercicios y piezas caligráficas a veces conservan materialmente la propia práctica del mashq.
La investigación moderna compara estas fuentes y, en ocasiones, vuelve a estudiar atribuciones que durante años habían sido aceptadas.
Pero cada fuente muestra solo una parte de la historia.
Si un tratado dice cómo un calígrafo «debe» practicar, no podemos concluir que todos los maestros de todas las ciudades aplicaran exactamente el mismo método.
Del mismo modo, saber que un calígrafo fue alumno de un determinado maestro todavía no nos dice cómo se desarrollaba una clase, cómo corregía el maestro la escritura del alumno ni cuándo le permitía pasar a la siguiente etapa.
Aun así, la relación entre maestro y alumno está claramente documentada en la historia del nastaliq.
Por ejemplo, las fuentes sobre Sultan Ali Mashhadi señalan su presencia en el entorno de la biblioteca y el taller de Herat y sus relaciones con varios alumnos. Álbumes posteriores conservaron además obras suyas junto a las de sus discípulos.
No son imágenes de una clase, pero muestran que la enseñanza y la transmisión de una manera a través de relaciones humanas fueron partes reales de la historia de la caligrafía.
Aquí conviene distinguir varias situaciones:
Un alumno directo de un maestro, alguien que practicó a partir de sus obras, un seguidor de su estilo y una persona que fuentes tardías incluyeron en una genealogía pedagógica no ocupan necesariamente la misma posición histórica.
Mashq: ver antes de escribir
Una de las fuentes más importantes para acercarnos un poco más al proceso de enseñanza es el tratado Adab al-Mashq de Baba Shah Isfahani.
En algunos manuscritos tardíos fue atribuido a Mir Emad, pero la investigación sobre los manuscritos apoya la atribución a Baba Shah Isfahani.
En el estudio de Carl Ernst se distinguen tres tipos de práctica:
mashq-e nazari, mashq-e qalami y mashq-e khiyali.
Estos tres términos ofrecen por sí mismos una imagen interesante del aprendizaje.
Mashq-e nazari: primero hay que ver
En el mashq-e nazari, el alumno observa y evalúa la escritura del maestro antes de empezar a escribir.
Es una idea sencilla, pero muy importante.
Aprender caligrafía no es únicamente resultado de mover la mano muchas veces.
El ojo también debe entrenarse: tiene que aprender a distinguir diferencias de forma, proporción y calidad de ejecución.
Mashq-e qalami: lo observado debe escribirse
En la etapa que el tratado denomina mashq-e qalami, la observación se convierte en ejecución.
El texto habla de «copiar» la escritura del maestro. El alumno tiene el modelo delante y vuelve a escribirlo.
Según Ernst, la práctica podía comenzar con modelos grandes de letras aisladas y después avanzar hacia combinaciones más breves.
Se trata de un testimonio importante de que el movimiento desde la parte aislada hacia la combinación tiene antecedentes históricos.
Pero no debemos convertir inmediatamente este dato en el programa educativo actual y afirmar que todos los estudiantes del pasado pasaban exactamente por etapas denominadas «formas aisladas» y después «combinaciones».
Mashq-e khiyali: cuando el modelo ya no está delante
En el mashq-e khiyali, el escritor ya no copia directamente de un modelo visible.
Esta etapa puede entenderse como una cierta separación respecto al ejemplo y una mayor dependencia de lo que se ha formado en la mente y la mano mediante observación y práctica.
La división tripartita de Baba Shah es muy importante, pero es mejor entenderla como lo que es: la descripción de varias formas de práctica en un tratado concreto, no como un programa oficial adoptado por todos los maestros de nastaliq en todas las épocas.
La enseñanza no era solo técnica
Adab al-Mashq no trata únicamente de la forma de las letras o del movimiento de la pluma.
Baba Shah combina el lenguaje técnico de la caligrafía con recomendaciones éticas y espirituales y relaciona ciertas cualidades de la escritura con las cualidades morales del calígrafo.
Esta perspectiva es importante para comprender el mundo intelectual del propio tratado.
Pero no debemos convertirla en una afirmación general de que toda la enseñanza del nastaliq en todos los periodos fue «mística».
La misma prudencia necesaria para analizar la forma debe aplicarse a la lectura del lenguaje moral de las fuentes.
¿Toda obra de un maestro era un modelo de enseñanza?
Hoy, cuando hablamos de sarmashq, solemos referirnos a un modelo escrito por el maestro para que el alumno practique.
Con las obras históricas debemos ser más cautos.
No toda pieza de un gran maestro fue creada originalmente para la enseñanza simplemente porque generaciones posteriores practicaran a partir de ella.
Un caso interesante aparece en la obra de Sultan Ali Mashhadi.
En la firma de una de sus piezas utilizó mashaqahu en lugar del más habitual katabahu. El National Museum of Asian Art relaciona esta elección con la práctica del mashq y plantea que la obra pudo ser utilizada por estudiantes para estudiar o imitar.
Este testimonio es importante porque la propia palabra se conserva en la obra.
Sin embargo, seguimos sin saber si Sultan Ali la escribió para un alumno concreto durante una sesión determinada.
Por eso, «modelo relacionado con la práctica» es una descripción más precisa que llamarla inmediatamente «modelo personal para un estudiante».
Sultan Ali Mashhadi: cuando maestro, alumno, obra y tratado se reúnen
Sultan Ali Mashhadi es una figura importante para comprender la enseñanza del nastaliq porque alrededor de él existen varios tipos de evidencia.
Trabajó durante muchos años en la Herat timúrida y formó parte del entorno profesional de la biblioteca y el taller de la corte. Las fuentes nombran a numerosos alumnos, y sus obras siguieron disponibles para la observación y la práctica de generaciones posteriores.
En 920 H / 1514 escribió además el tratado versificado Sirat al-Sutur, dedicado a la caligrafía, las herramientas, la práctica y las normas de la profesión.
Este conjunto permite comprender una cuestión importante:
La enseñanza presencial y el texto pedagógico no eran necesariamente rivales.
Un maestro podía enseñar directamente a un alumno, proporcionarle un modelo para observar y, al mismo tiempo, registrar parte de su conocimiento en un tratado.
Aun así, ni siquiera en el caso de Sultan Ali podemos reconstruir su programa diario de clases ni el orden completo de sus lecciones.
Tener reglas claras no equivale a tener un «programa educativo estandarizado».
El nastaliq pudo volverse más reglado con el tiempo sin que todos los maestros de Herat, Qazvin, Isfahán o Bujará enseñaran exactamente siguiendo el mismo programa.
¿Qué podía transmitir un tratado?
Los tratados de caligrafía muestran que una parte del conocimiento de este arte podía ponerse por escrito.
Podían registrarse los nombres de las partes, las proporciones, las recomendaciones para practicar, la preparación de la pluma y la tinta e incluso el lenguaje ético de la profesión.
Pero esos mismos textos a veces presuponen la presencia de un maestro y un modelo.
En Adab al-Mashq, parte del aprendizaje deriva de la escritura del maestro, y la enseñanza verbal también aparece junto a la observación.
Por eso no debemos imaginar el tratado como un «libro de autoaprendizaje» moderno.
Para comprenderlo mejor, podemos colocar cuatro elementos juntos:
El tratado registraba parte de las reglas y el vocabulario.
El modelo colocaba la forma correcta ante los ojos.
El mashq convertía la observación en movimiento repetido de la mano.
Y el maestro era la relación humana que conectaba estos elementos.
Esta división es un modelo explicativo para entender las fuentes, no una regla seguida por toda la historia de la enseñanza del nastaliq.
Cuando el propio tratado también necesita ser examinado
Incluso con los tratados, no podemos limitarnos a confiar en el nombre escrito sobre el manuscrito.
A veces un texto pedagógico fue atribuido en un periodo posterior a un maestro famoso, y esa atribución puede cambiar nuestra comprensión de su método de enseñanza.
Un ejemplo importante es Midad al-Khutut.
En algunas fuentes antiguas, este tratado fue atribuido a Mir Ali Haravi.
Sin embargo, investigaciones más recientes de Amin Iranpour y Hamidreza Gholichkhani han rechazado esa atribución tras estudiar el texto y sus manuscritos.
Iranpour considera que una gran parte del tratado procede de otros escritos, especialmente del Savad al-Khatt de Majnun Rafiqi Haravi. Gholichkhani concluye también, mediante comparación de fuentes, que el texto atribuido a Mir Ali fue modificado en un periodo posterior y difundido bajo su nombre.
Por esta razón, Midad al-Khutut no puede utilizarse aquí como prueba del método de enseñanza de Mir Ali Haravi.
Mir Ali Haravi: un ejemplo más cercano a la relación educativa
Sobre Mir Ali Haravi existen datos que nos acercan un poco más a la propia relación pedagógica.
Priscilla Soucek señala que Qazi Ahmad sitúa los primeros estudios de Mir Ali con Zayn al-Din Mahmud, alumno de Sultan Ali Mashhadi, y después con el propio Sultan Ali. Las propias palabras de Mir Ali refuerzan también su conexión con Sultan Ali.
Para la historia de la enseñanza, otra parte de este testimonio resulta todavía más interesante.
Mir Muhammad Baqir, hijo de Mir Ali, aparece como uno de sus principales alumnos, y el Gulshan Muraqqa' conserva ejemplos de ejercicios que Mir Ali escribió para su uso.
Aquí llegamos a uno de los ejemplos más cercanos de una relación entre maestro, alumno y modelo pedagógico.
Este tipo de evidencia resulta mucho más valiosa para comprender la enseñanza que simplemente saber que alguien «seguía el estilo» de un maestro.
La transmisión de una manera no depende necesariamente de la presencia directa del maestro. A veces la propia obra se convierte en intermediaria.
Mir Emad es un ejemplo importante.
Las fuentes no coinciden por completo sobre sus maestros directos, y algunas relaciones educativas aparecen en textos tardíos sin ser confirmadas con la misma claridad por las fuentes contemporáneas.
Kalhor: practicar a partir de un maestro que había vivido dos siglos antes
Mohammad Reza Kalhor estudió inicialmente en el siglo XIX con Mirza Mohammad Khansari.
Pero para continuar su formación eligió las obras de Mir Emad como referencia y viajó a Qazvin e Isfahán para ver y copiar sus piezas e inscripciones.
A Mir Emad y Kalhor los separaban unos dos siglos.
Por tanto, aquí no existe una relación directa entre maestro y alumno.
Sin embargo, la obra de un maestro del pasado podía seguir desempeñando una función educativa.
Kalhor observaba las obras de Mir Emad, las reescribía y las utilizaba para ajustar sus propios criterios de ejecución.
Este ejemplo muestra que en la historia de la enseñanza conviene distinguir tres formas de transmisión:
el desplazamiento del maestro
el desplazamiento de la obra
y la transmisión del criterio
A veces viaja el artista, a veces permanece una pieza o una inscripción, y a veces, incluso sin la presencia física del maestro, su manera se convierte en referencia pedagógica.
Ijaza: ¿terminaba la formación con un certificado?
La cuestión de la ijaza es uno de los ámbitos en los que resulta muy fácil extender la experiencia de una tradición a otra.
En la caligrafía otomana, los ijazatname escritos ocupan un lugar reconocido y se conservan numerosos ejemplos.
Esto puede llevarnos a imaginar que, también en la enseñanza iraní del nastaliq, el alumno recibía siempre una autorización escrita tras completar una serie definida de etapas.
Las evidencias disponibles no respaldan esa conclusión.
El estudio de Ahad Ravanju, aunque subraya la importancia de la aprobación del maestro, señala que la concesión y recepción por escrito de autorizaciones no fue una práctica general de la caligrafía iraní durante largos periodos, y también se han documentado aprobaciones orales.
En cambio, Fariba Pat estudia específicamente la estructura del ijazatname escrito dentro de la tradición pedagógica de la caligrafía otomana.
La conclusión prudente no es, por tanto, que en Irán no existiera ninguna forma de aprobación por parte del maestro.
La conclusión es:
No disponemos de pruebas suficientes para presentar un sistema fijo y general de autorización escrita como la conclusión estándar de la formación en nastaliq en el Irán premoderno.
No debemos tomar prestada la estructura otomana para llenar los vacíos de la historia iraní.
Siyah mashq: cuando el ejercicio se convierte en obra
El siyah mashq es otro ejemplo de que la frontera entre enseñanza y obra artística no siempre fue clara ni fija.
Originalmente, el mashq está ligado a la práctica y la repetición.
Pero algunas hojas de ejercicios fueron posteriormente conservadas, recibieron márgenes y entraron en colecciones, convirtiéndose en objetos para contemplar y coleccionar.
En esta página, las letras y combinaciones se repiten, y esa repetición alcanza una notable densidad visual.
Estas obras muestran un punto importante:
Una página podía surgir de la lógica del ejercicio y después transformarse en un objeto para conservar y contemplar.
Pero tampoco debemos generalizar demasiado este fenómeno.
No toda página histórica de gran densidad fue necesariamente un ejercicio de enseñanza, y la apariencia actual de la obra no basta para determinar su función original.
Cuando el modelo pedagógico se volvió reproducible
Al acercarnos a la época moderna, también el medio de enseñanza comenzó a cambiar gradualmente.
En tiempos de Kalhor, la relación entre maestro y alumno y la práctica a partir de obras antiguas seguían siendo importantes.
Pero la litografía introdujo una nueva posibilidad: un modelo caligráfico podía reproducirse en mayor número.
Este cambio se aprecia más claramente en la actividad de Emad al-Kottab.
Los documentos publicados por Ali Sam sobre su Rasm al-Mashq muestran que Emad al-Kottab diseñó conjuntos impresos para enseñar a principiantes y escolares.
Incluían divisiones pedagógicas, modelos de letras e incluso formas punteadas para los principiantes.
Aquí aparece una diferencia importante respecto a épocas anteriores.
El modelo educativo ya no tenía que ser necesariamente una pieza única que solo podía verse junto al maestro o en el lugar donde se conservaba el original.
Podía imprimirse, multiplicarse y ponerse al mismo tiempo a disposición de un número mayor de alumnos.
Esta transformación no eliminó la relación entre maestro y alumno. Simplemente añadió una nueva herramienta a la enseñanza.
A veces dividimos la historia de la educación en dos ámbitos completamente separados: «enseñanza tradicional» y «enseñanza moderna».
Pero las evidencias sugieren más bien un proceso gradual.
La relación maestro-alumno continuó.
El mashq continuó.
La observación de las obras de antiguos maestros siguió siendo importante.
A su lado se añadieron libros impresos, modelos didácticos reproducidos y estructuras educativas más organizadas.
Lo que cambió no fue necesariamente el fundamento del aprendizaje; cambiaron los medios y las formas de acceder a los modelos.
En una época, el alumno podía depender sobre todo del maestro, una sola pieza o un tratado.
En otra, podía disponer, junto al maestro, de un libro impreso y un conjunto de imágenes reproducidas.
Entonces, ¿cómo se aprendía el nastaliq?
Las evidencias conservadas no permiten escribir un único programa educativo fijo para varios siglos.
Pero algunos elementos pueden reconocerse con mayor seguridad.
La relación entre maestro y alumno fue muy importante, aunque conocer los nombres de ambos no siempre nos permite conocer el método de enseñanza.
La práctica de letras aisladas seguida por combinaciones más breves también tiene respaldo histórico, pero no permite proyectar todo el programa educativo actual hacia el pasado.
Los tratados conservaron parte de las reglas y los términos, pero no sustituyeron al maestro ni a la experiencia práctica.
Las obras de los maestros podían convertirse por sí mismas en instrumentos de aprendizaje, aunque el maestro hubiera vivido años o siglos antes que el alumno.
Y en épocas posteriores, la impresión permitió reproducir esos mismos modelos a una escala más amplia.
Por tanto, la historia de la enseñanza del nastaliq no es solo la historia del «maestro que enseña».
Es la historia de ver, practicar, repetir, comparar, leer tratados, observar obras del pasado y transmitir criterios.
Tal vez este punto también sea importante para comprender la tradición.
Una tradición no continúa simplemente porque se repitan formas.
Su continuidad requiere transmitir un conocimiento que permita al alumno ver, distinguir, practicar y, finalmente, escribir por sí mismo sin que el modelo permanezca siempre delante de sus ojos.
Lo que el pasado nos ha dejado no es un programa de estudios único.
Es una historia de múltiples capas formada por maestro, alumno, modelo, práctica, texto y obra.
Fuentes
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