Du maître à l’élève : comment apprenait-on le nastaliq ?
Aujourd’hui, l’élève en nastaliq suit généralement un parcours relativement clair : cours, livres pédagogiques, observation attentive des œuvres de maîtres, exercices plus avancés et parfois un programme qui commence par les lettres isolées pour aller vers les combinaisons et les lignes, parmi d’autres méthodes.
Cette expérience familière peut nous conduire à imaginer le passé de la même manière, comme si, il y a plusieurs siècles, tous les maîtres disposaient déjà d’un programme précis, que les élèves suivaient des étapes fixes et qu’ils recevaient à la fin un document attestant leur formation.
Les sources historiques ne nous donnent pas une image aussi ordonnée et uniforme.
Ce qui apparaît plus clairement est un ensemble de moyens de transmission du savoir-faire : la relation entre maître et élève, l’observation des œuvres du maître, la pratique à partir d’un modèle, la répétition et la réécriture, l’étude des œuvres de maîtres des générations précédentes et la mise par écrit d’une partie des règles dans des traités de calligraphie.
Pour certaines de ces pratiques, nous disposons d’informations relativement précises. Pour d’autres, comme la manière exacte dont un maître corrigeait l’exercice d’un élève ou l’existence d’un système fixe d’autorisation écrite, les informations sont beaucoup plus rares.
La question de cet article n’est donc pas : « Quelle était la méthode traditionnelle d’enseignement du nastaliq ? » Une telle question suppose dès le départ qu’il existait une seule méthode fixe.
La question plus précise est :
Avant les cours, les manuels imprimés et les structures pédagogiques modernes, comment le nastaliq se transmettait-il d’une génération à l’autre ?
Comment savons-nous comment on apprenait la calligraphie il y a plusieurs siècles ?
Pour répondre à cette question, nous disposons de plusieurs types de sources.
Les traités de calligraphie parlent des manières jugées souhaitables d’écrire et de pratiquer.
Les recueils biographiques et les biographies enregistrent certaines relations entre maîtres et élèves.
Les feuilles d’exercice et les pièces calligraphiques conservent parfois matériellement la pratique même du mashq.
Les recherches modernes comparent également ces sources et réexaminent parfois des attributions admises pendant de nombreuses années.
Mais chaque source ne montre qu’une partie de l’histoire.
Si un traité explique comment un calligraphe « doit » s’exercer, nous ne pouvons pas en conclure que tous les maîtres, dans toutes les villes, appliquaient exactement la même méthode.
De même, savoir qu’un calligraphe fut l’élève d’un maître ne nous dit pas encore comment se déroulait une séance d’enseignement, comment le maître corrigeait l’écriture de l’élève ou quand il lui permettait de passer à l’étape suivante.
Malgré cela, la relation entre maître et élève est clairement attestée dans l’histoire du nastaliq.
Les sources concernant Sultan Ali Mashhadi, par exemple, évoquent sa présence dans la bibliothèque et l’atelier de Hérat ainsi que ses relations avec différents élèves. Des albums ont ensuite conservé côte à côte ses œuvres et celles de ses élèves.
Ces documents ne nous donnent pas l’image d’une salle de classe, mais ils montrent que l’enseignement et la transmission d’une manière par la relation humaine constituaient une réalité de l’histoire de la calligraphie.
Il faut ici distinguer plusieurs situations :
Un élève direct d’un maître, une personne ayant pratiqué à partir de ses œuvres, un disciple de son style et quelqu’un que des sources tardives ont intégré à une lignée pédagogique n’occupent pas nécessairement la même position historique.
Mashq : voir avant d’écrire
L’une des sources les plus importantes pour nous rapprocher du processus d’apprentissage est le traité Adab al-Mashq de Baba Shah Isfahani.
Dans certains manuscrits tardifs, ce traité avait été attribué à Mir Emad, mais les recherches sur les manuscrits soutiennent son attribution à Baba Shah Isfahani.
Dans l’étude de Carl Ernst, trois formes de pratique sont distinguées :
mashq-e nazari, mashq-e qalami et mashq-e khiyali.
Ces trois termes offrent déjà une image intéressante de l’apprentissage.
Mashq-e nazari : il faut d’abord voir
Dans le mashq-e nazari, l’élève regarde et évalue l’écriture du maître avant de commencer à écrire.
L’idée est simple, mais essentielle.
L’apprentissage de la calligraphie ne résulte pas seulement de la répétition du geste de la main.
L’œil doit lui aussi être formé. Il doit apprendre à reconnaître les différences de forme, de proportion et de qualité d’exécution.
Mashq-e qalami : ce qui a été vu doit être écrit
À l’étape que le traité appelle mashq-e qalami, l’observation devient exécution.
Le texte parle de « copier » l’écriture du maître. Le modèle se trouve devant l’élève, qui le réécrit.
Selon Ernst, cet exercice peut commencer par de grands modèles de lettres isolées, avant de passer à de courtes combinaisons.
C’est un témoignage important montrant que le passage de l’élément isolé à la combinaison possède un précédent historique.
Mais il ne faut pas transformer immédiatement ce témoignage en programme pédagogique contemporain et affirmer que tous les élèves du passé suivaient exactement des étapes appelées « lettres isolées » puis « combinaisons ».
Mashq-e khiyali : lorsque le modèle n’est plus devant les yeux
Dans le mashq-e khiyali, le calligraphe ne copie plus directement à partir d’un modèle présent sous ses yeux.
On peut comprendre cette étape comme une prise de distance par rapport au modèle et un recours plus important à ce qui s’est formé dans l’esprit et dans la main grâce à l’observation et à la pratique.
La division tripartite de Baba Shah est très importante, mais il vaut mieux la prendre pour ce qu’elle est : la description, dans un traité particulier, de plusieurs formes de pratique, et non un programme officiel adopté par tous les maîtres du nastaliq à toutes les époques.
L’enseignement n’était pas seulement technique
Adab al-Mashq ne parle pas seulement de la forme des lettres ou du mouvement du calame.
Baba Shah associe le vocabulaire technique de la calligraphie à des recommandations morales et spirituelles et établit des liens entre certaines qualités de l’écriture et les qualités morales du calligraphe.
Cette perspective est importante pour comprendre l’univers intellectuel du traité.
Mais il ne faut pas en faire une règle générale selon laquelle tout enseignement du nastaliq, à toutes les époques, aurait été « mystique ».
La même prudence nécessaire dans l’analyse formelle l’est aussi dans la lecture du langage moral des sources.
Toute œuvre d’un maître était-elle un modèle pédagogique ?
Aujourd’hui, lorsque nous parlons de sarmashq, nous pensons généralement à un modèle écrit par le maître pour que l’élève s’exerce.
Mais pour les œuvres historiques, il faut être plus prudent.
Toute pièce d’un grand maître n’a pas nécessairement été créée pour l’enseignement simplement parce que des générations ultérieures ont pratiqué à partir d’elle.
Un exemple intéressant apparaît chez Sultan Ali Mashhadi.
Dans la signature d’une de ses pièces, il utilise mashaqahu au lieu du plus courant katabahu. Le National Museum of Asian Art relie ce choix lexical à la pratique du mashq et propose que l’œuvre ait pu servir à l’étude ou à l’imitation.
Ce témoignage est important parce que le mot lui-même est conservé sur l’œuvre.
Mais nous ne savons toujours pas si Sultan Ali l’a écrite pour un élève précis lors d’une séance d’enseignement précise.
Il est donc plus exact de parler d’« un exemple lié à la pratique » que de l’appeler immédiatement « modèle personnel pour un élève ».
Sultan Ali Mashhadi : lorsque maître, élève, œuvre et traité se rencontrent
Sultan Ali Mashhadi est une figure importante pour comprendre l’enseignement du nastaliq parce que plusieurs types de témoignages se réunissent autour de lui.
Il travailla de nombreuses années dans la Hérat timouride et participa à l’environnement professionnel de la bibliothèque et de l’atelier de cour. Les sources mentionnent de nombreux élèves, et ses œuvres restèrent accessibles aux générations suivantes pour l’observation et la pratique.
En 920 H / 1514, il écrivit également le traité versifié Sirat al-Sutur, consacré à la calligraphie, aux outils, à la pratique et aux règles de la profession.
Cet ensemble permet de comprendre un point important :
L’enseignement direct et le texte pédagogique n’étaient pas nécessairement en concurrence.
Un maître pouvait instruire un élève, lui fournir un modèle à observer et, en même temps, consigner une partie de son savoir dans un traité.
Même pour Sultan Ali, nous ne pouvons pourtant pas reconstituer son emploi du temps quotidien ni l’ordre complet de ses leçons.
Disposer de règles définies n’est pas la même chose que disposer d’un « programme pédagogique standardisé ».
Le nastaliq a pu se codifier avec le temps sans que tous les maîtres de Hérat, Qazvin, Ispahan ou Boukhara enseignent exactement selon le même programme.
Que pouvait transmettre un traité ?
Les traités montrent qu’une partie du savoir calligraphique pouvait être mise par écrit.
Les noms des éléments, les proportions, les recommandations relatives à la pratique, la préparation du calame et de l’encre, ainsi que le langage moral de la profession pouvaient être consignés.
Mais ces mêmes textes supposent parfois la présence du maître et du modèle.
Dans Adab al-Mashq, une partie de l’apprentissage se fait à partir de l’écriture du maître, tandis que l’enseignement verbal est mentionné aux côtés de l’observation.
Il ne faut donc pas imaginer le traité comme un « manuel d’auto-apprentissage » moderne.
Pour mieux comprendre, nous pouvons placer quatre éléments côte à côte :
Le traité enregistrait une partie des règles et du vocabulaire.
Le modèle plaçait la forme correcte sous les yeux.
Le mashq transformait l’observation en répétition du geste.
Et le maître était la relation humaine qui reliait ces éléments.
Cette division est un modèle explicatif permettant de comprendre les sources, non une règle suivie par toute l’histoire de l’enseignement du nastaliq.
Quand le traité lui-même doit être examiné
Même pour les traités, on ne peut simplement se fier au nom inscrit sur un manuscrit.
Un texte pédagogique peut avoir été attribué, à une époque ultérieure, à un maître célèbre, et cette attribution peut modifier notre compréhension de sa méthode d’enseignement.
Midad al-Khutut en est un exemple important.
Dans certaines sources anciennes, le traité était attribué à Mir Ali Haravi.
Des recherches plus récentes d’Amin Iranpour et de Hamidreza Gholichkhani, fondées sur l’étude du texte et des manuscrits, ont rejeté cette attribution.
Iranpour considère qu’une grande partie du traité dérive d’autres textes, notamment du Savad al-Khatt de Majnun Rafiqi Haravi. Gholichkhani conclut également, à partir de comparaisons de sources, que le texte attribué à Mir Ali fut modifié à une période plus tardive et diffusé sous son nom.
Dans cet article, Midad al-Khutut ne peut donc pas servir de preuve pour la méthode d’enseignement de Mir Ali Haravi.
Mir Ali Haravi : un exemple plus proche de la relation pédagogique
Dans le cas de Mir Ali Haravi, nous disposons d’informations qui nous rapprochent davantage de la relation d’enseignement elle-même.
Priscilla Soucek rapporte que Qazi Ahmad situe le début de la formation de Mir Ali auprès de Zayn al-Din Mahmud, élève de Sultan Ali Mashhadi, puis auprès de Sultan Ali lui-même. Les propres propos de Mir Ali renforcent également ce lien avec Sultan Ali.
Pour l’histoire de l’enseignement, une autre partie de ce témoignage est encore plus intéressante.
Mir Muhammad Baqir, fils de Mir Ali, est présenté comme l’un de ses principaux élèves, et le Gulshan Muraqqa' conserve des exercices que Mir Ali avait écrits à son intention.
Nous arrivons ici à l’un des exemples les plus proches d’une relation entre maître, élève et modèle pédagogique.
Ce type de témoignage est beaucoup plus précieux pour comprendre l’enseignement que le simple fait de savoir qu’une personne « suivait le style » d’un maître.
La transmission d’un style ne dépend pas nécessairement de la présence directe du maître. Parfois, l’œuvre elle-même devient l’intermédiaire.
Mir Emad en est un exemple important.
Les sources ne concordent pas entièrement au sujet de ses maîtres directs, et certaines relations pédagogiques apparaissent dans des sources tardives sans être confirmées aussi clairement par les sources contemporaines.
Kalhor : pratiquer à partir d’un maître mort deux siècles plus tôt
Au XIXe siècle, Mohammad Reza Kalhor étudia d’abord auprès de Mirza Mohammad Khansari.
Mais pour poursuivre sa formation, il choisit les œuvres de Mir Emad comme référence et se rendit à Qazvin et Ispahan pour voir et copier ses pièces et ses inscriptions.
Environ deux siècles séparaient Mir Emad et Kalhor.
Il ne s’agit donc pas d’une relation directe de maître à élève.
Pourtant, l’œuvre d’un maître du passé pouvait encore jouer un rôle pédagogique.
Kalhor observait les œuvres de Mir Emad, les recopiait et les utilisait pour ajuster ses propres critères d’exécution.
Cet exemple montre qu’il faut distinguer trois types de transmission dans l’histoire de l’enseignement :
le déplacement du maître
le déplacement de l’œuvre
et la transmission du critère
Parfois l’artiste voyage, parfois une pièce ou une inscription reste sur place, et parfois, même sans la présence physique du maître, sa manière devient une référence pédagogique.
Ijaza : la fin de l’apprentissage était-elle sanctionnée par un document ?
La question de l’ijaza est l’un des domaines où il est très facile de projeter les pratiques d’une tradition sur une autre.
Dans la calligraphie ottomane, les autorisations écrites occupent une place reconnue et de nombreux exemples sont conservés.
Cela peut donner l’impression que, dans l’enseignement iranien du nastaliq aussi, l’élève recevait toujours un certificat écrit après avoir franchi des étapes précises.
Les preuves disponibles ne permettent pas une telle conclusion.
Les recherches d’Ahad Ravanju, tout en soulignant l’importance de l’approbation du maître, indiquent que la délivrance et l’obtention écrites d’une autorisation n’étaient pas une coutume générale dans la calligraphie iranienne pendant de longues périodes, et que des approbations orales sont également attestées.
À l’inverse, Fariba Pat étudie précisément la structure de l’ijazatname dans la tradition pédagogique de la calligraphie ottomane.
La conclusion prudente n’est donc pas qu’il n’existait aucune forme d’approbation du maître en Iran.
Elle est la suivante :
Nous ne disposons pas de preuves suffisantes pour présenter un système fixe et généralisé d’autorisation écrite comme l’aboutissement standard de l’apprentissage du nastaliq dans l’Iran prémoderne.
Il ne faut pas emprunter la structure ottomane pour combler les lacunes de l’histoire iranienne.
Siyah mashq : lorsque l’exercice devient une œuvre
Le siyah mashq montre lui aussi que la frontière entre apprentissage et œuvre d’art n’a pas toujours été claire ni stable.
À l’origine, le mashq est lié à la pratique et à la répétition.
Mais certaines feuilles d’exercice furent plus tard conservées, encadrées de nouvelles marges et intégrées à des collections, devenant ainsi des objets à regarder et à collectionner.
Un siyah mashq d’Asadullah Shirazi daté de 1258 H / 1842–1843 est explicitement présenté par le Metropolitan Museum of Art comme un exercice calligraphique.
Sur cette page, les lettres et les combinaisons sont répétées, et cette répétition produit une forte densité visuelle.
Un autre exemple de Muhammad Shah Qajar, daté de Shawwal 1260 H / octobre 1844, est également enregistré par le même musée comme page d’exercice calligraphique.
Ces œuvres montrent un point important :
Une page pouvait naître de la logique de l’exercice, puis devenir un objet à conserver et à regarder.
Mais il ne faut pas non plus généraliser ce phénomène de manière excessive.
Toute page historique très dense n’est pas nécessairement un exercice pédagogique, et l’apparence actuelle d’une œuvre ne suffit pas à déterminer sa fonction d’origine.
Lorsque le modèle pédagogique devint reproductible
À l’approche de l’époque contemporaine, le support de l’enseignement commença lui aussi à évoluer.
À l’époque de Kalhor, la relation maître-élève et la pratique à partir des œuvres des maîtres du passé restaient importantes.
Mais la lithographie ouvrit une possibilité nouvelle : un modèle calligraphique pouvait être reproduit en plus grand nombre.
Cette évolution apparaît plus clairement dans l’activité d’Emad al-Kottab.
Les documents publiés par Ali Sam au sujet de son Rasm al-Mashq montrent qu’Emad al-Kottab conçut des ensembles pédagogiques imprimés pour les débutants et les élèves des écoles.
Ces ensembles comportaient des divisions pédagogiques, des modèles de lettres et même des formes en pointillés destinées aux débutants.
Une différence importante apparaît ici par rapport aux périodes précédentes.
Le modèle pédagogique n’était plus nécessairement une pièce unique que l’élève ne pouvait voir qu’auprès du maître ou sur le lieu de conservation de l’œuvre.
Il pouvait être imprimé, multiplié et mis simultanément à la disposition d’un plus grand nombre d’élèves.
Cette évolution ne supprima pas la relation maître-élève. Elle ajouta simplement un nouvel outil à l’enseignement.
Nous divisons parfois l’histoire de l’enseignement en deux parties totalement séparées : « enseignement traditionnel » et « enseignement moderne ».
Les sources montrent plutôt une évolution progressive.
La relation maître-élève continua.
Le mashq continua.
L’observation des œuvres des maîtres antérieurs resta importante.
Mais les livres imprimés, les modèles pédagogiques reproduits et des structures d’enseignement plus organisées vinrent s’y ajouter.
Ce qui changea n’était pas nécessairement le principe même de l’apprentissage ; ce furent les supports et les modes d’accès aux modèles.
À une époque, l’élève pouvait dépendre surtout d’un maître, d’une pièce unique ou d’un traité.
À une autre, le même élève pouvait avoir à sa disposition, à côté du maître, un livre imprimé et une collection d’images reproduites.
Alors, comment apprenait-on le nastaliq ?
Les preuves conservées ne permettent pas d’écrire un programme unique et fixe valable pour plusieurs siècles.
Mais certains éléments apparaissent avec davantage de certitude.
La relation entre maître et élève était très importante, même si connaître les noms du maître et de l’élève ne nous révèle pas toujours la méthode d’enseignement.
La pratique des lettres isolées suivie de combinaisons plus courtes possède également un fondement historique, mais elle ne permet pas de projeter tout le programme pédagogique actuel sur le passé.
Les traités conservaient une partie des règles et du vocabulaire, mais ils ne remplaçaient ni le maître ni l’expérience pratique.
Les œuvres des maîtres pouvaient elles-mêmes devenir des outils d’apprentissage, même lorsque le maître avait vécu des années ou des siècles avant l’élève.
Et aux périodes plus tardives, l’impression permit de reproduire ces mêmes modèles à plus grande échelle.
L’histoire de l’enseignement du nastaliq n’est donc pas seulement l’histoire du « maître qui enseigne ».
C’est l’histoire de l’observation, de la pratique, de la répétition, de la comparaison, de la lecture des traités, de l’étude des œuvres anciennes et de la transmission des critères.
Cette idée est peut-être également importante pour comprendre la tradition.
Une tradition ne continue pas simplement parce que les formes sont répétées.
Sa continuité exige la transmission d’un savoir qui permet à l’élève de voir, de distinguer, de pratiquer et, finalement, d’écrire par lui-même sans avoir constamment le modèle sous les yeux.
Ce que le passé nous a laissé n’est pas un programme unique.
C’est une histoire à plusieurs niveaux faite de maître, élève, modèle, pratique, texte et œuvre.
Sources
National Museum of Asian Art, Smithsonian Institution. Nasta‘liq: The Genius of Persian Calligraphy. Online exhibition, 2014.
Soucek, Priscilla P. “Bābā Shah Esfahāni.” Encyclopaedia Iranica.
Ernst, Carl W. “The Spirit of Islamic Calligraphy: Bābā Shāh Iṣfahānī’s Ādāb al-Mashq.” Journal of the American Oriental Society 112, no. 2 (1992): 279–286.
Soucek, Priscilla P. “ʿAli Heravi.” Encyclopaedia Iranica.
Iranpour, Amin. « Midad al-Khutut : un traité apocryphe attribué à Mir Ali Haravi ». Golestan-e Honar, 1401 SH.
Gholichkhani, Hamidreza. « Étude de l’authenticité du Midad al-Khutut attribué à Mir Ali Haravi ». Pazhuhesh-e Honar, 1401 SH.
Eslami, Kambiz. “ʿEmād Ḥasani, Mir.” Encyclopaedia Iranica.
Ekhtiar, Maryam. “Kalhor, Mirzā Mohammad-Reżā.” Encyclopaedia Iranica.
Ravanju, Ahad. « Étude de l’ijazatnameh dans le domaine de la calligraphie ». Honarha-ye Ziba, 1391 SH.
Pat, Fariba. “Permission Letter (Ijazat Nameh) in the Teaching Tradition of Ottoman Calligraphy: Its Structural and Content Analysis.” Iranian Journal for the History of Islamic Civilization 49, no. 2 (2017): 143–170.
The Metropolitan Museum of Art. Album Leaf with Calligraphic Exercise (siyah mashq), Asadullah Shirazi, 1258 AH/1842–43 CE.
The Metropolitan Museum of Art. Album Page with Calligraphy Exercise (siyah mashq) by Muhammad Shah Qajar, Shawwal 1260 AH/October 1844 CE.
Sam, Ali. « Emad al-Kottab et les préoccupations du Rasm al-Mashq ». Payam-e Baharestan, 1387 SH.
Discussion · l’article
0